La transition de la méthodologie traditionnelle (Puren, 1988) – qui reflète une époque où la notion de mondialisation culturelle et celle de plurilinguisme en étaient encore à leurs balbutiements – à l’approche actionnelle proposée par le CECR (Conseil de l’Europe, 2000), qui considérait l’apprenant comme un « acteur social » ayant des tâches à accomplir, illustre d’une façon frappante la diversification des besoins éducatifs actuels.
Le CECR met l’action au cœur de la tâche et souligne l’importance d’agir avec l’autre dans une langue étrangère [3]. Dans ce contexte, les apprenants sont incités à apprendre et à utiliser la langue étrangère d’une manière « native ». Le développement des compétences linguistiques vise l’acquisition de savoir-faire, d’une mentalité interculturelle et de modes d’action et de communication [4].
En d’autres termes, l’approche actionnelle a rompu avec la méthodologie traditionnelle en confondant « apprentissage » et « usage ». Elle a inauguré une « ère » nouvelle pour le champ de la didactique des langues étrangères, ère au cours de laquelle les compétences linguistiques devraient être co-développées avec les compétences sociolinguistiques et pragmatiques (Puren, 2002).
Autrement dit, avec l’approche actionnelle, on motive les élèves en les responsabilisant, en créant des situations – assorties de valeurs – de coopération (Barbeau, Montini & Roy, 1997) liées à l’intégration européenne.
Toutefois, l’approche actionnelle ne tient peut-être pas suffisamment compte des enjeux sociaux impliqués dans l’enseignement d’une langue étrangère (Yigong, 2016). Selon Puren (2002), l’aspect social se manifeste dans l’ « agir avec » les autres, c’est-à-dire que l’action nécessite une dimension collective. Cela magnifie l’importance du développement des compétences générales et conduit la didactique moderne des langues vers une stratégie centrée sur le « faire ensemble » et le « co-agir ». On considère que les apprenants se préparent à travers la langue étrangère pour étudier, travailler, voyager, co-exister dans une société.
C’est sur cette base que l’enseignant doit préparer et planifier son cours. Inspiré et guidé par des documents authentiques, il ne simule pas les situations communicationnelles. Il engage ses apprenants dans des projets réels et les activités sont sociales, vraisemblables, réalistes. Par exemple, on entre dans la classe en proposant la participation à un concours de photo, à un jeu d’écriture créative, au montage d’une pièce de théâtre en annonçant aux apprenants leur participation. La classe devient le véhicule d’un engagement dans des activités culturelles collectives. Comme le constate Puren (2002), on vise à construire « une culture d’action commune dans le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées ».
La rupture entre l’individualisme dans l’accomplissement de la tâche actionnelle et le collectivisme du projet social promu dans l’approche co-actionnelle marque la naissance de la didactique moderne car il est évident que la socialisation, la compréhension interculturelle et le développement de compétences actionnelles/générales, de compétences communicationnelles (sociolinguistiques, pragmatiques, linguistiques) doivent être mises en œuvre de manière conjointe afin de générer des individus, capables de co-réfléchir et de co-agir dans n’importe quel environnement social ou éducatif. Par conséquent, le public cible s’étend et l’évaluation ne se déroule plus en fonction de l’échelle de compétence langagière globale et des niveaux proposés par le CECR (Eduscol, 2016). L’évaluation se fait grâce à la conclusion heureuse de l’activité : par exemple, les apprenants gagnent ou se distinguent dans un concours d’écriture créative.
Références bibliographiques
Conseil de l’Europe (2000). Un cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf
Eduscol (2014). CECRL : le Cadre européen commun de référence pour les langues. http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html
Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes. Paris : Nathan-CLE international. file :///C :/Users/User/Downloads/puren_histoire_methodologies.pdf
Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle. Les Langues Modernes, 96(3), 55-71. http://averreman.free.fr/aplv/num65-perspective.htm
Yigong, G. (2016). De la perspective « actionnelle » a « co-actionnelle » : une rupture ? https://arlap.hypotheses.org/6547
Texte produit dans le cadre d’un cours de Méthodologie de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, par Vicky Valla, étudiante à l’université Aristote de Thessaloniki.
Photo : Profil FLE
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[1] Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé (Conseil de l’Europe, 2000 : 15).
[2] « La perspective actionnelle […] considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans une activité langagière, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». (Conseil de l’Europe, 2005 : 15)
[3] Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé (Conseil de l’Europe, 2000 : 15).
[4] « La perspective actionnelle […] considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans une activité langagière, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». (Conseil de l’Europe, 2005 : 15)
En résumé
L’article explore la transition de l’enseignement traditionnel vers l’approche co-actionnelle du CECR, qui voit l’apprenant comme un acteur social. Cette méthode met l’accent sur l’apprentissage en contexte, valorisant les interactions et la coopération plutôt que la simple acquisition de compétences linguistiques. Elle promeut des activités authentiques et collectives, où la réussite se mesure par l’accomplissement de tâches concrètes. Cependant, certains critiques pointent un manque de prise en compte des enjeux sociaux. L’approche co-actionnelle marque une rupture avec l’individualisme en favorisant la co-réflexion et la co-action.
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