À rebours d’une lecture simplifiée des approches communicatives et actionnelles, cet article défend la place d’exercices structurés dans l’apprentissage avancé des langues. Non comme un retour en arrière, mais comme un levier pour développer des compétences de haut niveau – logique, cohérence, précision – indispensables dans les contextes académiques. Trois formats d’activités sont proposés, accompagnés de principes de conception et d’une réflexion sur l’apport réel de l’IA.
Les approches communicatives et actionnelles occupent aujourd’hui une place centrale dans les programmes d’apprentissage des langues. Les curricula publiés par les ministères de l’Éducation s’inspirent largement du Conseil de l’Europe et du Cadre européen commun de référence pour les langues, tandis que les manuels s’alignent de plus en plus sur les formats et nouvelles exigences des examens auxquels ils préparent.
Un besoin avéré
Faut-il en conclure que les exercices « scolaires » n’ont plus leur place dans l’enseignement des langues à un niveau avancé ? Ce serait une erreur. Dans de nombreux dispositifs d’enseignement supérieur, y compris pour des étudiants francophones, les cours de perfectionnement linguistique ou de propédeutique reposent largement sur ce type d’activités. Leur présence massive montre bien que la capacité à résoudre des exercices formels constitue une compétence à part entière, notamment pour des apprenants appelés à poursuivre des études dans un environnement académique exigeant.
Les descripteurs du niveau C2, tels qu’ils sont formulés par le Conseil de l’Europe, ne laissent d’ailleurs guère de doute. Ils mobilisent des notions comme abstraction, complexité, argumentation, cohérence, synthèse ou encore traitement de textes spécialisés. Autant d’exigences qui justifient pleinement le recours à des activités structurées, même si elles peuvent sembler austères à première vue.
Ces activités relèvent à la fois de la réception et de la production. On peut les regrouper sous des intitulés tels que expression logique de la pensée ou justesse de l’expression. Leur objectif est clair : développer des stratégies fines de décodage et de traitement du sens à partir de textes exigeants.
Leur conception, en revanche, est souvent coûteuse en temps. Les textes doivent être soigneusement choisis, régulièrement renouvelés – pour éviter toute impression de déjà-vu ou de textes qui vieillissent mal – et les consignes calibrées avec précision pour éviter les réponses mécaniques.
Quelques exemples
On peut néanmoins proposer des formats relativement simples à mettre en œuvre.
Exemple 1Distribuez les locutions suivantes dans la phrase : avant tout, pour autant, très rapidementErreur : en situation de classe, le professeur a besoin de mobiliser _______________ une séquence de 3 ou 4 minutes. Il faut, _______________, lui garantir une simplicité d’accès, qu’il n’ait pas besoin de quatre ou cinq clics pour trouver ce qui l’intéresse. La leçon a été retenue. Mais la diffusion n’a pas explosé _______________. L’économie du DVD reste fragile.
Exemple 2Deux mots ont été permutés dans ce paragraphe. Repérez-les.Qu’est-ce d’abord que l’égalité ? C’est la loi même du progrès humain ! C’est un fait social, c’est l’essence même et la légitimité de la société à laquelle nous appartenons. En effet, la nature humaine n’a qu’une fin dernière : atténuer de plus en plus, à travers les âges, les inégalités primitives données par la société.
Exemple 3À quoi se réfère le mot souligné ?A [] l’accidentB [] l’enseignantC [] le supportD [] InternetSur Internet, il reste à la merci d’un accident technologique qui bloque tout et le laisse désarmé face à ses élèves. Malgré tout, le futur plus ou moins proche devrait voir le succès de la dématérialisation du support avec le développement du chargement de ressources en ligne, plus souple, plus rapide d’accès, moins onéreux à produire.
Dans chacun de ces cas, l’enjeu est de contraindre l’apprenant à mobiliser le sens plutôt que la seule syntaxe.
– Dans les exercices de distribution, les éléments proposés doivent être de même nature et de même fonction.
– Dans les exercices de permutation, les mots doivent être grammaticalement interchangeables.
– Dans les exercices de repérage d’antécédent, les distracteurs doivent être au moins syntaxiquement plausibles.
On peut décliner ces principes à l’infini : associer titres et textes, identifier des oppositions sémantiques, reconstruire des enchaînements logiques, etc.
Ces activités sont exigeantes, parfois peu séduisantes au premier abord. Pourtant, les apprenants en perçoivent rapidement les bénéfices et finissent souvent par en redemander.
Le rôle de l’enseignant
Le rôle de l’enseignant reste alors déterminant : introduire une dimension ludique (défis, paris, contraintes temporelles), favoriser le travail collaboratif, expliciter systématiquement les stratégies de résolution.
Sans ce travail d’explicitation et d’interaction, l’exercice perd toute portée formative et se réduit à une simple évaluation/vérification.
Mise à jour (25/03/2026) :
Et l’IA dans tout cela ?
La fabrication de ce type d’exercices, longtemps très chronophage, peut aujourd’hui être largement assistée par l’IA. Elle permet de générer rapidement des variantes de textes, de proposer des distracteurs plausibles, de vérifier l’équilibre syntaxique des éléments en concurrence, ou encore de produire plusieurs versions d’un même exercice adaptées à différents niveaux.
Mais cette assistance a ses limites. L’IA ne garantit ni la pertinence didactique ni la qualité des choix pédagogiques. Elle accélère la production, elle ne remplace pas le jugement professionnel. C’est à l’enseignant de définir l’objectif d’apprentissage, de contrôler la cohérence de l’activité et, surtout, d’organiser les conditions dans lesquelles les apprenants vont réellement apprendre.
