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Quand un geste ne suffit pas à faire un sens

Olivier Delhaye — 2026-04-04T16:20:05Z

Une vidéo récente [1] montre un homme tenté de pousser un inconnu sous un train. Le geste est là, brutal, incompréhensible. Mais que voit-on exactement ? Et surtout, que faisons-nous de ce que nous voyons ? La littérature, depuis longtemps, propose plusieurs manières de penser ce type d'acte. Les mobiliser, ce n'est pas « illustrer » un fait divers, c'est apprendre à ne pas s'arrêter au premier sens venu.

Un homme attend sur un quai. Un autre s'approche et, sans échange visible, tente de le projeter sous un train qui entre en gare. La scène est filmée. Elle dure quelques secondes. Elle suffit à produire un effet immédiat : sidération, rejet, besoin d'explication.

Et très vite, une question s'impose : pourquoi ?

C'est précisément là que commence le travail. Car ce pourquoi n'a rien d'évident. Il n'est pas contenu dans l'image. Il est projeté sur elle. Et le plus souvent, nous projetons trop vite... pour ne pas rester face au vide.

Chercher des causes (Zola)

Si l'on regarde cette scène à travers le prisme d'Émile Zola et de La Bête humaine, on cherchera des causes. On supposera une histoire, des déterminations, des tensions accumulées, une violence qui ne surgit pas de nulle part. Le geste devient alors l'aboutissement d'un enchaînement. Il a une origine, même si elle nous échappe. Le train, chez Zola, n'est jamais neutre : il emporte avec lui une logique, presque une fatalité.

« Une envie de meurtre lui montait… »

Ce n'est pas un geste sans cause. C'est un geste qui déborde.

Quand le geste devient possible (Dostoïevski)

Si l'on se tourne vers Fiodor Dostoïevski, notamment dans Les Démons, le regard se déplace. Ce qui importe n'est plus la cause, mais la possibilité. L'idée qu'un geste comme celui-là puisse surgir, presque sans médiation, comme une tentation. Non pas un acte construit, mais une bascule. Un instant où quelque chose devient pensable et, parfois, se réalise. Le mal n'est pas expliqué, il est éprouvé comme une possibilité humaine.

« Et si je le poussais… là, tout de suite ? »

Rien ne l'y oblige. Mais tout à coup, cela devient possible.

Agir sans raison (Gide)

Avec André Gide et Les Caves du Vatican, le geste change encore de statut. Il peut devenir un « acte gratuit ». Non pas un acte sans conséquences, mais un acte sans raison. Une manière d'éprouver sa liberté en la détachant de toute justification. Dans la célèbre scène du train, pousser un inconnu n'est pas répondre à une situation, c'est affirmer une puissance d'agir qui ne se laisse pas expliquer.

« Un crime immotivé ! »

« Il ouvrit la portière. »

Ici, le geste ne répond à rien. Il s'éprouve.

Quand le geste ne fait plus sens (Camus)

Enfin, avec Albert Camus et L'Étranger, le geste entre dans une autre dimension. Il n'est plus seulement sans raison, il est sans sens, absurde. Il advient dans un monde où les liens entre les actes et leurs significations ne tiennent plus. Ce n'est pas seulement le motif qui manque, c'est l'idée même qu'un acte doive en avoir un.

« C'était à cause du soleil. »

Meursault le dit, mais cela n'explique rien.

Quatre lectures, donc. Quatre manières de rendre le geste pensable. Et aucune ne s'impose définitivement.

C'est peut-être cela, le point décisif : ce que montre la vidéo ne suffit pas à produire une interprétation. Elle appelle des cadres. Elle appelle des modèles. Elle appelle un travail.

Ce que cela change en classe

Transposé en classe, ce type de matériau devient particulièrement intéressant. Non pas pour « faire réagir » ou susciter une émotion – cela, la vidéo le fait très bien toute seule – mais pour apprendre à distinguer. Distinguer ce que l'on voit de ce que l'on en fait. Distinguer le fait de son interprétation. Distinguer les différentes manières de donner sens à un même événement.

On peut alors demander de décrire la scène sans l'expliquer. Puis d'en proposer plusieurs lectures, en changeant de point de vue. Faire parler Zola, puis Dostoïevski, puis Gide, puis Camus. Non pas pour vérifier des connaissances, mais pour éprouver ce que chaque cadre permet, et ce qu'il laisse de côté.

À ce moment-là, le travail change de nature. Il ne s'agit plus de commenter un fait divers. Il s'agit de comprendre que le sens n'est jamais donné. Qu'il se construit. Et que cette construction peut être discutée.

Un même geste, alors, cesse d'être évident. Il devient quelque chose qu'il faut apprendre à penser.

[1] Ducrotois, M. (2026, 3 avril). Un homme échappe de justesse à une tentative de meurtre sur un quai de gare. 7sur7. https://www.7sur7.be/faits-divers/un-homme-echappe-de-justesse-a-une-tentative-de-meurtre-sur-un-quai-de-gare~a5405392/

Arrêtons de juste habiller nos pratiques en numérique

Olivier Delhaye — 2026-03-28T09:47:30Z

Le numérique rassure, modernise en apparence, mais ne change rien à l'essentiel si les tâches restent faibles. Il ne transforme pas une activité : il l'habille.

Récemment donc, j'ai vu une activité « numérique » : Padlet, couleurs, icônes, consignes propres. Tout y était.

Et pourtant… rien n'avait changé. Les étudiants faisaient exactement ce qu'ils auraient fait sur une feuille : répondre rapidement, sans véritable choix, sans justification, sans transformation de leur manière de penser ou de parler.

Le numérique avait été ajouté. Mais il n'avait rien déplacé.

Il faut le dire clairement : le numérique n'améliore pas une activité faible.
Il la rend simplement plus visible, parfois plus séduisante, mais pas plus exigeante.

Un exercice à trous sur écran reste un exercice à trous.

Une question fermée sur plateforme reste une question fermée.

Un échange superficiel sur forum reste un échange superficiel.

Le problème n'est pas l'outil. Le problème est la tâche.
Le numérique n'est pas en cause. L'absence d'exigence, oui.

Pourquoi cette ruée vers le numérique ?

Parce qu'il donne l'impression de moderniser sans obliger à repenser. Parce qu'il rassure. Parce qu'il montre, extérieurement, que « quelque chose a changé ».

Mais en réalité, rien n'a changé si l'on n'a pas touché à l'essentiel : les choix proposés aux apprenants, les contraintes qui orientent leur production, le type de raisonnement attendu.

Cette précipitation n'est pas nouvelle

On s'est déjà rué sur les manuels. Avec la même illusion : celle de trouver, dans un support prêt à l'emploi, une solution aux difficultés d'enseignement. Le manuel rassure, structure, donne l'impression que le travail est déjà fait.
Le numérique produit aujourd'hui un effet comparable.

Dans les deux cas, le risque est le même : s'appuyer sur un dispositif sans interroger ce qu'il fait réellement faire aux apprenants.

Le problème n'est pas de se servir d'un manuel ou d'un outil numérique. Le problème est qu'on s'y abrite.

Ce qui transforme une activité

Ce qui transforme une activité, ce n'est pas l'outil. C'est ce qu'elle oblige à faire. Comparer, choisir, justifier, reformuler, prendre position : voilà ce qui fait progresser.

Le numérique peut y contribuer. Il ne le garantit jamais.

On peut faire un excellent cours sans numérique. On peut faire un cours très faible avec du numérique partout.

La question n'est donc pas : « Quel outil utiliser ? ». La seule question sérieuse est : « Qu'est-ce que mes élèves vont réellement être obligés de faire ? »

Arrêtons de numériser des pratiques inchangées

Arrêtons donc de « numériser » des pratiques inchangées. Et commençons, si nécessaire, par les transformer, même avec un simple tableau et une craie. Le reste viendra, éventuellement.

La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2)

Olivier Delhaye — 2026-03-28T06:58:45Z

En 2019, à l'Université de Chypre, dans un cours de Français universitaire III, j'ai constaté une chose banale : face à un sujet d'écriture pourtant simple – « Canette abandonnée sur le bas-côté de la route » – les étudiants de niveau B2 produisent peu, mal et sans densité. La solution n'a pas été linguistique. Elle a été graphique.

On demande d'écrire

On demande d'écrire. Les textes arrivent, courts, pauvres, hésitants. On corrige, on relance, on espère mieux au tour suivant. Ce scénario est connu, et il repose sur une hypothèse rarement interrogée : si les étudiants n'écrivent pas bien, c'est que leur maîtrise de la langue est insuffisante.

Ce n'est pas ce que j'ai observé. Les premières productions étaient faibles non parce que la langue manquait, mais parce qu'il n'y avait rien de suffisamment construit à dire. Pas de scène, pas de tension, pas d'enjeu. Rien à organiser.

J'ai bien tenté de donner des appuis. Les fonctions narratives de Propp, le schéma actantiel de Greimas et Courtés, des outils solides, éprouvés. Leur effet est resté marginal. Ils permettent de structurer un récit, mais à une condition : qu'il existe déjà quelque chose à structurer. Ici, il n'y avait presque rien encore.

Diaporama de lancement du concours

On demande de dessiner

Le point de bascule est venu d'un déplacement très simple. J'ai cessé de demander d'écrire. J'ai demandé de dessiner. Non pour illustrer un texte à venir, mais pour faire émerger ce qui manquait précisément au texte : une situation, un cadre, des présences, des relations. La consigne était minimale, mais contraignante. Il fallait que quelque chose se passe quelque part, que quelqu'un soit impliqué, que l'objet – la canette – ait une place dans un ensemble.

À partir de là, quelque chose change. Les étudiants ne cherchent plus des idées au hasard. Ils commencent à décider. Qui est là, dans ce paysage ? Que s'est-il passé avant cette image ? Pourquoi cette canette est-elle là et pas ailleurs ? La pensée narrative se met en place, mais hors langage. Elle se construit dans le visible.

Quelques photos édifiantes ^↗

On redemande d'écrire

Lorsque vient le moment d'écrire, la tâche n'est plus de même nature. Il ne s'agit plus d'inventer, mais de formuler. Les textes s'allongent, les descriptions se précisent, les enchaînements tiennent. Le lexique se diversifie sans qu'on le travaille explicitement. Ce que l'on pourrait interpréter comme un progrès linguistique est en réalité l'effet d'un déplacement en amont : la construction d'un monde à dire.

Les étudiants du cours de Français universitaire III

Cela oblige à reconsidérer une évidence apparente. Écrire n'est pas d'abord produire du langage. Écrire consiste à mettre en mots une représentation. Lorsque cette représentation fait défaut, tout le reste vacille : le contenu, la structure, l'engagement même dans la tâche. La bande dessinée joue ici un rôle très particulier. Elle ne motive pas, elle ne décore pas, elle ne simplifie pas. Elle stabilise. Elle rend visible, donc pensable, ce qui ne l'était pas encore.

La question change alors de nature. On ne se demande plus « qu'est-ce que je vais écrire ? », mais « comment vais-je dire ce que je vois ? » [1]. Et cette différence est décisive.

Morale de l'histoire

Ce type de dispositif met en lumière une habitude pédagogique tenace : commencer par la langue. Travailler le lexique, la syntaxe, la correction. Tout cela est nécessaire, bien sûr – mais parfois hors de propos. Car si rien n'est construit en amont, on ne travaille que sur du vide. Avant d'écrire correctement, il faut avoir quelque chose à écrire.

Les textes finaux, rassemblés dans un fascicule pour le concours de l'AMOPA [2], étaient sans commune mesure avec les premières tentatives. On pourrait y voir l'effet d'un dispositif motivant. Ce serait une erreur d'interprétation. La bande dessinée n'a pas simplement « donné envie ». Elle a rendu l'écriture possible.

On invoque volontiers la créativité comme une qualité individuelle. On oublie qu'elle dépend de conditions très concrètes. Dans certaines situations, enseigner à écrire ne consiste pas à travailler la langue, mais à rendre le monde dicible.

[1] D'une activité de production, on passe à une activité de médiation, de médiation d'images ici. Enfin, une place légitime pour la BD dans l'enseignement-apprentissage du FLE ! Ce sera le sujet d'une autre publication...

[2] AMOPA, Association des Membres de l'Ordre des Palmes Académiques

Questionnaire d'enquête : mesurer… ou fabriquer des réponses ?

Olivier Delhaye — 2026-03-24T09:09:15Z

Ce matin encore, je suis tombé sur un questionnaire d'enquête diffusé par une doctorante. Il cumulait les défauts classiques : flou des concepts, absence d'opérationnalisation, illusion de mesure. Cela m'a incité à revenir sur quelques exigences méthodologiques de base... et à proposer une formation sur ces questions.

Un questionnaire ne recueille pas des opinions brutes ; il transforme une réalité complexe en indicateurs simplifiés.

Ce passage est une opération méthodologique lourde : sélection de certains aspects de la réalité, exclusion d'autres, traduction en langage compréhensible par le répondant.
Autrement dit, un questionnaire est toujours une réduction construite.

Par exemple, dire « mesurer la motivation » revient en réalité à choisir certains comportements (participation, effort, persévérance) et à en ignorer d'autres (émotions, trajectoire personnelle, contexte social).

Ce que tu mesures dépend donc moins des réponses… que de ce que tu as décidé de rendre mesurable.

Des questions de recherche testables

La difficulté n'est pas de poser une question mais de la rendre empiriquement testable.

Un bon critère de qualité consiste à pouvoir répondre par l'affirmative à la question : « Puis-je imaginer une réponse observable à ma question ? »

Exemple :

« Les étudiants sont-ils motivés ? » : il s'agit d'une question naïve. Elle suppose que la motivation est directement observable et mesurable en une seule question.

« Les étudiants déclarent-ils persévérer lorsqu'une tâche devient difficile ? » : ici, la question participe d'une construction méthodique. La motivation est approchée à partir d'indices déclaratifs multiples (persévérance, engagement, stratégies, etc.).

Mais il faut aller plus loin. Une question de recherche sérieuse implique une population définie, un contexte (institution, niveau, discipline) et une temporalité. Sans cela, les résultats sont ininterprétables hors contexte.

La construction des variables

C'est ici que se joue la qualité scientifique du questionnaire. Une variable doit être décomposable, observable indirectement et reconstituable à partir de plusieurs indices.

Prenons un exemple en FLE, celui de l'autonomie dans l'apprentissage. Elle peut être décomposée en plusieurs capacités : la capacité à chercher des ressources seul, à s'auto-corriger et à organiser son apprentissage.

Chaque dimension est observable, mais indirectement, à travers plusieurs indices. C'est pourquoi la mesure de l'autonomie se fera à travers les réponses à plusieurs items.

Pourquoi plusieurs items ? Parce qu'un seul item peut être mal compris, interprété différemment et/ou influencé par le contexte immédiat. La multiplication des items permet de stabiliser la mesure.

Le problème central : la validité

On insiste souvent sur la « bonne formulation ». C'est secondaire. La vraie question que tu devrais te poser est : « Est-ce que mes items mesurent bien ce que je crois mesurer ? »

Exemple classique : « J'aime travailler en groupe ». Tu crois mesurer l'esprit de collaboration. Mais tu mesures peut-être la sociabilité, l'insécurité face au travail individuel ou encore l'habitude scolaire. C'est un problème de validité de construit.

Donc, une formulation claire ne garantit rien ; seule la cohérence globale du dispositif donne du sens à ton enquête.

Le mirage des échelles

Les échelles de type Likert (le plus souvent 5 échelons exprimant chacun le degré d'accord ou de désaccord avec une assertion proposée) donnent une illusion de précision.

Mais la distance entre les échelons 1 et 2 n'est pas nécessairement la même qu'entre les échelons 4 et 5, les répondants n'utilisent pas tous l'échelle de la même manière, certains évitent systématiquement les extrêmes, etc. Résultat : des données comparables en apparence sont instables en réalité.

La bonne pratique consiste à regrouper plusieurs items, éviter les interprétations trop fines, analyser des tendances plutôt que des micro-écarts.

Les inévitables biais

Les biais ne sont pas des erreurs ponctuelles ; ils sont intrinsèques au dispositif. Il peut notamment s'agir de :

– biais de désirabilité sociale, particulièrement fort en contexte éducatif : les étudiants répondent comme de « bons étudiants » ;

– biais de compréhension : une même question simple peut être interprétée différemment selon le niveau de langue, le profil culturel ou les vécus scolaires ;

– biais d'acquiescement : les enquêtés ont parfois tendance à répondre « d'accord » par facilité ;

– biais de contexte : une question précédente peut modifier la réponse à la suivante.

Il n'est donc pas question de neutraliser ces biais, mais d'apprendre à vivre avec et à les limiter.

Ne pas négliger le pré-test

Le pré-test, trop souvent bâclé, n'est pourtant pas une simple formalité. Il sert à observer les hésitations, repérer les incompréhensions, identifier les réponses absurdes (même si elles semblent cohérentes pour le répondant). Tu devras donc chercher non pas « ce qui marche », mais bien « ce qui ne marche pas ».

La grande illusion des pourcentages

Une fois les réponses collectées, le danger s'installe.
Une erreur typique consiste à présenter des pourcentages comme des faits.

Exemple : « 72 % des étudiants se sentent motivés »

Cela ne signifie rien si aucune définition de « motivé » n'a été fournie, si la construction des items n'a pas été explicitée et si les biais potentiels ou constatés ne sont pas analysés.

Un questionnaire ne produit pas la réalité ; il produit une lecture possible de la réalité.

___

Le questionnaire est un outil séduisant parce qu'il donne une impression de rigueur. Mais en sciences humaines [1], la rigueur ne vient pas du chiffre ; elle vient de la construction du dispositif.

Un mauvais questionnaire produit des données propres et fausses. Un bon questionnaire produit des données imparfaites… mais interprétables.

[1] Les sciences du langage et de l'éducation sont des sciences humaines.

Une formation en ligne, centrée sur les enjeux méthodologiques et les procédés de construction des questionnaires d'enquête en sciences humaines, peut être organisée sur demande [1].

Examens du nouveau système chypriote de recrutement des enseignants

Olivier Delhaye — 2026-03-06T18:45:11Z

Le Nouveau système chypriote de recrutement dans l'enseignement (NSRE) prévoit la sélection des enseignants sur la base de preuves écrites nationales.
Les sujets proposés lors des différentes sessions, accompagnés de leurs corrigés, permettent de mieux comprendre la nature des compétences évaluées et les attentes des jurys.

Le système

Le Nouveau système de recrutement dans l'enseignement (NSRE) vise à sélectionner les enseignants les plus qualifiés pour accéder à la profession. La sélection repose sur la réussite à des épreuves écrites, conformément à des critères de qualité et de mérite.

Sujets et corrigés des épreuves biennales

2017
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2017

2019
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2019

2021
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2021

2023
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/themata-lyseis-2023

2025
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2025

Ces sujets permettent de se faire une idée concrète de ce qui est attendu aujourd'hui des enseignants lors des procédures de recrutement.

Des étincelles en classe quand les écrans s'éteignent

Olivier Delhaye — 2026-02-08T07:35:20Z

Il serait naïf de croire que la restriction progressive de l'accès des enfants et des adolescents aux réseaux sociaux relève uniquement de la protection. Lorsque les écrans s'éteignent, ce ne sont pas seulement des usages qui disparaissent, mais des fragments entiers du monde contemporain, souvent remplacés par ce que l'école autorise à montrer. Et ce qui reste visible est rarement laissé au hasard.

Or, pendant que certains flux se ferment pour le plus grand nombre, par restriction d'âge, filtrage ou invisibilisation, d'autres – éditoriaux, médiatiques, économiques – restent parfaitement ouverts, mais sélectivement visibles. Les vitrines des librairies, les plateaux télévisés, les algorithmes de recommandation ne sont pas neutres. Ils mettent en avant des discours, des récits, des idéologies. Et de plus en plus souvent… les mêmes.

La question n'est donc pas seulement : « faut-il protéger les jeunes ? » Elle est aussi : « qui décide de ce qu'ils verront… et de ce qu'ils ne verront plus ? »

Les réseaux sociaux, aussi problématiques soient-ils, exposaient les élèves à une pluralité brute : excès, conflits, contradictions, manipulations, mais aussi fragments du réel contemporain. Ils n'étaient pas un espace démocratique idéal mais ils n'étaient pas totalement verrouillés. Restreindre ces espaces sans ouvrir de contreparties, c'est réduire l'exposition au monde, non l'éclairer. Et croire que l'appauvrissement informationnel protège est une illusion ancienne, régulièrement recyclée par les régimes autoritaires.

Un monde où l'on voit moins n'est pas nécessairement un monde plus sûr. C'est souvent un monde plus gouvernable.

Dans ce contexte, la classe – et particulièrement la classe de langue – acquiert une fonction nouvelle, qu'on le veuille ou non : celle de dernier espace d'importation contrôlée du monde.

Importer un document en classe n'est jamais innocent. C'est un acte politique au sens fort : un choix de visibilité. Ce choix ne passe pas par l'algorithme, mais par l'enseignant.
Il n'est pas dicté par la viralité, mais par une intention pédagogique. Et c'est précisément ce qui le rend dangereux pour les pouvoirs qui préfèrent l'inertie. Car montrer un document, même modeste, c'est dire : ceci mérite d'être vu, interrogé, discuté.

Il faut être clair : l'enseignant n'est pas un militant déguisé. Mais la neutralité absolue est un mythe confortable.

Ne rien montrer, ne rien contextualiser, ne rien questionner, ce n'est pas être neutre. C'est laisser faire les récits dominants, ceux qui circulent ailleurs, plus fort, plus richement financés. À l'heure où les décisions majeures – économiques, écologiques, médiatiques – sont prises par une minorité ultra-concentrée, renoncer à toute agentivité pédagogique revient à accepter la dépossession.

Soyons réalistes : 45 minutes de langue étrangère par semaine, manuels souvent imposés, progressions méthodologiquement datées, objectifs communicatifs minimalistes. À la fin du collège, un A1/A2 fragile, au mieux.

Dans ce cadre, parler d'émancipation peut sembler dérisoire. Et pourtant, il reste quelque chose : l'étincelle.

Pas une compétence. Pas un objectif institutionnel. Une perturbation minuscule. Une question posée hors manuel. Un document qui ne va pas de soi. Une phrase dite parfois en langue maternelle, faute de moyens linguistiques suffisants. Ces étincelles n'ont pas d'effet immédiat. Elles ne produisent pas de résultats mesurables. Mais elles laissent une trace. Et c'est précisément pour cela qu'elles sont politiquement inquiétantes : elles agissent hors calendrier, hors contrôle, hors évaluation.

Si les écrans s'éteignent partiellement pour les plus jeunes, une question demeure : « qui décide de ce qui reste visible ? » La réponse implicite semble claire : les grandes structures éditoriales, médiatiques, économiques. Celles qui ont les moyens d'occuper l'espace public.

Face à cela, l'enseignant ne contrebalance pas à armes égales. Mais il peut encore introduire des failles.

Pas pour convaincre. Pas pour endoctriner. Mais pour rappeler qu'un autre regard est possible.

L'école ne renverse pas les rapports de force. Mais elle peut encore produire des étincelles. Et parfois, ce sont elles que les anciens élèves disent avoir gardées... quand tout le reste a disparu.

Incuber n'est pas procrastiner

Olivier Delhaye — 2026-02-06T07:12:57Z

Je vois circuler sur les réseaux sociaux l'idée selon laquelle procrastiner serait une stratégie intellectuelle efficace, voire un signe de grande intelligence.

La thèse est séduisante. Elle est surtout trompeuse.
Car ce qui peut, dans certains cas, favoriser la qualité d'un travail n'est pas la procrastination, mais l'incubation : un travail cognitif discret, souvent non conscient, qui s'opère avant le moment visible de la production, avant l'écriture, la remise d'un devoir ou l'accomplissement d'une mission (clin d'œil appuyé à mes étudiants chypriotes).

La confusion entre procrastination et incubation est fréquente.
Elle est aussi pédagogiquement coûteuse.

Procrastination et incubation : ne pas confondre !

Différer une tâche peut recouvrir des réalités très différentes.
Il arrive qu'un étudiant s'empare réellement d'un devoir dès son assignation : il lit la consigne, en identifie les enjeux, perçoit les difficultés, commence à formuler des pistes.
Puis il s'en éloigne provisoirement. Non par évitement, mais parce que le problème est suffisamment investi pour continuer à « travailler » en arrière-plan.

Ce mécanisme est bien connu en psychologie de la créativité. Il est notamment décrit dans le modèle classique de Graham Wallas [1], qui distingue une phase d'incubation entre la préparation et… l'illumination. 😂

Mais dans de nombreux autres cas, le report n'est qu'un évitement :
– peur de mal faire,
– difficulté à s'organiser,
– surcharge ou
– simple illusion que l'urgence suffira.

Dans ce cas, rien n'incube. Le travail ne mûrit pas. Il est simplement retardé.

Pourquoi le « dernier moment » fonctionne parfois

Il serait naïf de nier une réalité empirique bien connue : certaines productions réalisées sous forte contrainte temporelle sont bonnes... parfois très bonnes.

Ce n'est pas l'urgence en elle-même qui est féconde, mais deux mécanismes bien identifiables :
– la réduction brutale des possibles, qui force la décision ;
– l'activation d'idées déjà disponibles, mais encore non formalisées.

Autrement dit, le dernier moment peut être efficace à condition que le travail cognitif ait commencé bien avant.
Sans cet investissement préalable, la contrainte temporelle ne produit pas de la créativité, mais de la précipitation.

Une organisation sur une base de quinze jours

Dans mes cours universitaires de ce semestre, les devoirs sont assignés sur une base de quinze jours.
La première semaine est consacrée à l'appropriation de la consigne et à une discussion collective sur l'état du travail.
La seconde semaine permet la maturation et la production finale.

Ce rythme n'a pas pour objectif d'encourager le travail tardif.
Il vise au contraire à rendre possible un investissement cognitif précoce, suivi d'un temps de décantation.

L'expérience montre une différence nette entre deux profils :
– ceux qui entrent réellement dans le devoir dès le début peuvent se permettre d'attendre la dernière minute pour rédiger ;
– ceux qui découvrent la tâche à la veille de la remise ne sont pas en incubation, mais en rattrapage.

La morale assumée

Attendez la dernière minute si vous le souhaitez. Mais commencez dès le premier jour.

Commencer ne signifie pas produire immédiatement. Cela signifie :
– lire attentivement la consigne,
– identifier ce qui pose problème,
– laisser le sujet « travailler » en arrière-plan,
– noter une idée, même floue,
– accepter un temps d'inachèvement.

L'incubation n'est pas une excuse pour ne rien faire.
C'est une modalité exigeante du travail intellectuel, qui suppose une entrée précoce dans la tâche.

___

La vraie opposition n'est pas entre travailler tôt ou travailler plus tard. Elle est entre :
– un investissement cognitif progressif,
– et un déclenchement tardif sous stress.

L'apprentissage universitaire ne demande pas une activité constante et visible. Il exige une présence mentale réelle, parfois discrète, mais jamais improvisée.
C'est cette présence-là – plus que le respect formel des délais – qui fait la différence.

[1] Wallas, G. (1926). The art of thought. Jonathan Cape.

Enseigner « Wesh » en FLE

Olivier Delhaye — 2026-01-06T20:57:07Z

« Wesh » circule aujourd'hui abondamment dans les discours médiatiques, scolaires et numériques auxquels nos apprenant sont exposés. Il est souvent présenté comme un simple marqueur de « langue jeune », parfois comme un tic de langage. Wesh n'est pas un mot au sens plein mais un signal interactionnel à forte valeur pragmatique.

Issu de l'arabe maghrébin (وش /wesh/wach : « quoi ? »), wesh est entré dans le français [1] par l'oralité. Il a largement perdu son sens lexical d'origine pour fonctionner aujourd'hui comme interjection. Son intérêt n'est donc pas sémantique, mais discursif : il ne sert pas tant à dire quelque chose qu'à se positionner dans l'échange.

Selon le contexte, wesh peut remplir plusieurs fonctions :
- phatique : ouvrir ou maintenir le contact (Wesh, ça va ?),
- expressive : marquer la surprise, l'incrédulité, parfois l'agacement (Wesh, t'es sérieux ?),
- interactionnelle : relancer l'échange ou prendre la parole.

Dans tous les cas, wesh agit comme un marqueur de posture plus que comme un porteur d'information.

Valeur sociolinguistique

L'emploi de wesh indexe immédiatement :
- un registre très familier,
- une relation de pair à pair,
- une appartenance (ou revendication) sociogénérationnelle.

Mal employé, il produit une faute pragmatique, souvent plus visible qu'une faute grammaticale. Dire « Wesh monsieur » ou utiliser wesh dans un écrit institutionnel crée un décalage interactionnel immédiat.

Wesh et le grec ρε

On peut rapprocher wesh du grec ρε, non par le sens, mais par la fonction.

Prenons une phrase et retirons le mot :

- Wesh, tu fais quoi ? → Tu fais quoi ?

- Ρε, τι κάνεις ; → Τι κάνεις ;

Le contenu informatif reste identique.

Ce qui change, c'est la relation entre les interlocuteurs.
Ces deux mots ajoutent : une attitude, une proximité ou une tension, une manière d'entrer dans la parole.

Ils ne répondent pas à la question « de quoi parle-t-on ? » mais à « comment parle-t-on à l'autre ? ». On peut les comparer à un ton de voix, un regard, un geste. Ils n'apportent pas d'information nouvelle, mais modifient la manière dont l'énoncé sera reçu.

La comparaison a toutefois ses limites : ρε est largement intégré au grec courant et traverse les générations alors que wesh est beaucoup plus marqué socialement et générationnellement.

En didactique du FLE

Pour l'enseignant comme pour l'apprenant, wesh pose un problème classique : il est fréquent [2], visible, compréhensible, mais risqué à produire.

Règle simple : on apprend d'abord à reconnaître et interpréter wesh, avant d'envisager de l'utiliser. C'est un terme à compétence pragmatique élevée, pertinent en compréhension, secondaire en production.

[1] Wesh est bien sûr présent chez Robert et Larousse.

[2] Les innombrables wesh qui jonchent le discours des étudiants revenus d'une mobilité Erasmus en France le prouvent.

La « roue de la réparation » plutôt que la punition

Olivier Delhaye — 2025-12-21T17:00:15Z

Je viens de lire un article publié sur le site de l'École positive présentant une « roue de la réparation ».

Cet outil propose une alternative claire à la sanction punitive : il vise à aider l'élève à comprendre l'impact de ses actes, à réparer ce qui peut l'être, à retrouver sa place dans le groupe et à transformer une erreur en occasion d'apprentissage plutôt qu'en faute à expier.

À première vue, la roue de la réparation s'inscrit dans une réflexion éducative et comportementale. Mais, vue depuis notre champ professionnel, elle présente un intérêt supplémentaire, rarement mis en avant : c'est un excellent document authentique pour l'enseignement-apprentissage du français langue étrangère.

Un support riche, lisible et porteur de sens

Conçue pour être consultée directement par l'élève, cette roue est un objet visuel structuré, composé d'énoncés courts, d'actes verbaux explicites et de formulations ancrées dans des situations sociales concrètes : reconnaître, expliquer, réparer, demander pardon, proposer une solution, s'engager à changer. Autrement dit, du langage en action.

Pour un enseignant de FLE, le potentiel est évident :

– lexique des émotions et des relations sociales,
– formulations de la responsabilité et de l'intention,
– actes de parole liés à l'excuse, à la justification, à la réparation,
– travail sur l'implicite, les valeurs et les normes sociales.

D'une pierre deux coups

Utiliser (ou s'inspirer de) la roue de la réparation en classe de FLE permet un double développement de compétences.

– D'un côté, des compétences de communication en langue française, travaillées à partir d'un support authentique, non artificiel, porteur de sens.

– De l'autre, des compétences générales : réflexion sur les actes, responsabilité individuelle, régulation des conflits, vivre-ensemble, métacognition.

On ne fait pas « à côté » du programme ; on l'élargit intelligemment.

L'école s'obstine à enseigner ce que le réseau fait mieux

Olivier Delhaye — 2025-12-07T19:53:43Z

L'école adore dire : « Les élèves ne retiennent plus rien ». Peut-être parce que, depuis quinze ans, l'école est le seul endroit où quelqu'un pense encore que la mémoire humaine est un dispositif fiable.

Spoiler : les étudiants ne manquent pas de mémoire. Ils ont juste un cerveau externe, branché sur batterie. Bienvenue dans l'ère du connectivisme ! Apprendre, c'est entretenir un réseau, pas réciter des trucs oubliés dès la sortie du contrôle. Voici neuf anecdotes qui prouvent que le cerveau moderne a délocalisé son service de stockage.

1

Prof : « Tu devrais mémoriser ça ».
Étudiant : « Pourquoi ? Mon téléphone l'a déjà fait ».

Le vrai message : on ne demande plus au cerveau d'être un disque dur, mais un routeur avec bonne connexion.

2

Les pages Wikipédia sont mises à jour en temps réel par des gens qui ont trop de temps libre. Ainsi, par exemple, pendant un match de Coupe du monde, on y apprend presque en temps réel : buts, cartons, changements, scandales.

Conclusion : ce n'est pas vraiment une encyclopédie ; c'est un serveur sous amphétamines, piloté par l'humanité.

3

Prof : « Donnez-moi la définition du connectivisme ».
Silence.
Prof : « Sortez vos téléphones ».
Trente secondes plus tard : réponses correctes.

Morale : la compétence n'est plus « je sais » mais « j'accède à l'info plus vite que toi ».

4

Un chirurgien argentin a pratiqué une opération qu'il n'avait jamais apprise en suivant un tutoriel YouTube.

En clair : le savoir n'était pas dans sa tête, il était dans le réseau ; merci au Wi-Fi de l'hôpital.

5

Question aux élèves/étudiants : « Que faites-vous quand vous ne comprenez pas en classe ? »
Réponses : « Google, YouTube, Reddit, TikTok, ChatGPT ».
Personne ne dit : « Je relis mon cours ».

Pourquoi ? Parce que le réseau fonctionne mieux – et en sait plus ! – que le prof frustré.

6

« Tu connais la capitale de l'Islande ? »
– Non, mais Google, oui.

Slogan officiel de 2025 : On ne mémorise plus le monde, on se connecte au monde.

7

Consigne : « Notez les noms de trois personnes ou outils qui vous apprennent quelque chose chaque semaine ».
Résultats : « YouTube, Insta, Discord, ChatGPT, Reddit. »
Aucun « mon professeur » dans les réponses !

Conclusion : L'école est devenue un petit nœud dans un gros réseau.

8

Comment George Siemens, père du connectivisme, apprend l'IA : « Je ne lis pas de livres. Je suis des blogs, GitHub, Twitter ». Si une idée disparaît de son réseau cognitif : « Je l'oublie. Ce n'est pas grave : le réseau s'en souvient pour moi ».

Autrement dit : « I store my knowledge in my friends » (traduction : Je stocke mes connaissances chez mes amis.)

9

Selon les partisans du connectivisme , « L'apprentissage consiste à entretenir un réseau de connexions, pas à stocker du contenu ».

Traduction pour le système scolaire : « Arrêtez d'accumuler des savoirs – ce que Google fait mieux que vous ! – et apprenez aux étudiants à penser avec, dans et à travers le réseau ».

Retenons de tout ceci :

L'école, telle que nous la connaissons, est encore conçue pour un monde où :

– l'info était rare
– l'enseignant avait le monopole
– l'accès était lent
– la vérité était stable

Les étudiants vivent aujourd'hui dans un monde où :

– l'info est surabondante
– le réseau fait office de cerveau collectif
– l'accès est instantané
– la vérité expire – au mieux ! – tous les trois mois

Donc non, ils ne sont pas « dispersés », ils sont branchés.
Et si on veut les éduquer, il faudra peut-être apprendre à brancher la pédagogie, elle aussi.

Vive le connectivisme !