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Arrêtons de juste habiller nos pratiques en numérique

Olivier Delhaye — 2026-03-28T09:47:30Z

Le numérique rassure, modernise en apparence, mais ne change rien à l'essentiel si les tâches restent faibles. Il ne transforme pas une activité : il l'habille.

Récemment donc, j'ai vu une activité « numérique » : Padlet, couleurs, icônes, consignes propres. Tout y était.

Et pourtant… rien n'avait changé. Les étudiants faisaient exactement ce qu'ils auraient fait sur une feuille : répondre rapidement, sans véritable choix, sans justification, sans transformation de leur manière de penser ou de parler.

Le numérique avait été ajouté. Mais il n'avait rien déplacé.

Il faut le dire clairement : le numérique n'améliore pas une activité faible.
Il la rend simplement plus visible, parfois plus séduisante, mais pas plus exigeante.

Un exercice à trous sur écran reste un exercice à trous.

Une question fermée sur plateforme reste une question fermée.

Un échange superficiel sur forum reste un échange superficiel.

Le problème n'est pas l'outil. Le problème est la tâche.
Le numérique n'est pas en cause. L'absence d'exigence, oui.

Pourquoi cette ruée vers le numérique ?

Parce qu'il donne l'impression de moderniser sans obliger à repenser. Parce qu'il rassure. Parce qu'il montre, extérieurement, que « quelque chose a changé ».

Mais en réalité, rien n'a changé si l'on n'a pas touché à l'essentiel : les choix proposés aux apprenants, les contraintes qui orientent leur production, le type de raisonnement attendu.

Cette précipitation n'est pas nouvelle

On s'est déjà rué sur les manuels. Avec la même illusion : celle de trouver, dans un support prêt à l'emploi, une solution aux difficultés d'enseignement. Le manuel rassure, structure, donne l'impression que le travail est déjà fait.
Le numérique produit aujourd'hui un effet comparable.

Dans les deux cas, le risque est le même : s'appuyer sur un dispositif sans interroger ce qu'il fait réellement faire aux apprenants.

Le problème n'est pas de se servir d'un manuel ou d'un outil numérique. Le problème est qu'on s'y abrite.

Ce qui transforme une activité

Ce qui transforme une activité, ce n'est pas l'outil. C'est ce qu'elle oblige à faire. Comparer, choisir, justifier, reformuler, prendre position : voilà ce qui fait progresser.

Le numérique peut y contribuer. Il ne le garantit jamais.

On peut faire un excellent cours sans numérique. On peut faire un cours très faible avec du numérique partout.

La question n'est donc pas : « Quel outil utiliser ? ». La seule question sérieuse est : « Qu'est-ce que mes élèves vont réellement être obligés de faire ? »

Arrêtons de numériser des pratiques inchangées

Arrêtons donc de « numériser » des pratiques inchangées. Et commençons, si nécessaire, par les transformer, même avec un simple tableau et une craie. Le reste viendra, éventuellement.

Examens du nouveau système chypriote de recrutement des enseignants

Olivier Delhaye — 2026-03-06T18:45:11Z

Le Nouveau système chypriote de recrutement dans l'enseignement (NSRE) prévoit la sélection des enseignants sur la base de preuves écrites nationales.
Les sujets proposés lors des différentes sessions, accompagnés de leurs corrigés, permettent de mieux comprendre la nature des compétences évaluées et les attentes des jurys.

Le système

Le Nouveau système de recrutement dans l'enseignement (NSRE) vise à sélectionner les enseignants les plus qualifiés pour accéder à la profession. La sélection repose sur la réussite à des épreuves écrites, conformément à des critères de qualité et de mérite.

Sujets et corrigés des épreuves biennales

2017
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2017

2019
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2019

2021
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2021

2023
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/themata-lyseis-2023

2025
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2025

Ces sujets permettent de se faire une idée concrète de ce qui est attendu aujourd'hui des enseignants lors des procédures de recrutement.

Incuber n'est pas procrastiner

Olivier Delhaye — 2026-02-06T07:12:57Z

Je vois circuler sur les réseaux sociaux l'idée selon laquelle procrastiner serait une stratégie intellectuelle efficace, voire un signe de grande intelligence.

La thèse est séduisante. Elle est surtout trompeuse.
Car ce qui peut, dans certains cas, favoriser la qualité d'un travail n'est pas la procrastination, mais l'incubation : un travail cognitif discret, souvent non conscient, qui s'opère avant le moment visible de la production, avant l'écriture, la remise d'un devoir ou l'accomplissement d'une mission (clin d'œil appuyé à mes étudiants chypriotes).

La confusion entre procrastination et incubation est fréquente.
Elle est aussi pédagogiquement coûteuse.

Procrastination et incubation : ne pas confondre !

Différer une tâche peut recouvrir des réalités très différentes.
Il arrive qu'un étudiant s'empare réellement d'un devoir dès son assignation : il lit la consigne, en identifie les enjeux, perçoit les difficultés, commence à formuler des pistes.
Puis il s'en éloigne provisoirement. Non par évitement, mais parce que le problème est suffisamment investi pour continuer à « travailler » en arrière-plan.

Ce mécanisme est bien connu en psychologie de la créativité. Il est notamment décrit dans le modèle classique de Graham Wallas [1], qui distingue une phase d'incubation entre la préparation et… l'illumination. 😂

Mais dans de nombreux autres cas, le report n'est qu'un évitement :
– peur de mal faire,
– difficulté à s'organiser,
– surcharge ou
– simple illusion que l'urgence suffira.

Dans ce cas, rien n'incube. Le travail ne mûrit pas. Il est simplement retardé.

Pourquoi le « dernier moment » fonctionne parfois

Il serait naïf de nier une réalité empirique bien connue : certaines productions réalisées sous forte contrainte temporelle sont bonnes... parfois très bonnes.

Ce n'est pas l'urgence en elle-même qui est féconde, mais deux mécanismes bien identifiables :
– la réduction brutale des possibles, qui force la décision ;
– l'activation d'idées déjà disponibles, mais encore non formalisées.

Autrement dit, le dernier moment peut être efficace à condition que le travail cognitif ait commencé bien avant.
Sans cet investissement préalable, la contrainte temporelle ne produit pas de la créativité, mais de la précipitation.

Une organisation sur une base de quinze jours

Dans mes cours universitaires de ce semestre, les devoirs sont assignés sur une base de quinze jours.
La première semaine est consacrée à l'appropriation de la consigne et à une discussion collective sur l'état du travail.
La seconde semaine permet la maturation et la production finale.

Ce rythme n'a pas pour objectif d'encourager le travail tardif.
Il vise au contraire à rendre possible un investissement cognitif précoce, suivi d'un temps de décantation.

L'expérience montre une différence nette entre deux profils :
– ceux qui entrent réellement dans le devoir dès le début peuvent se permettre d'attendre la dernière minute pour rédiger ;
– ceux qui découvrent la tâche à la veille de la remise ne sont pas en incubation, mais en rattrapage.

La morale assumée

Attendez la dernière minute si vous le souhaitez. Mais commencez dès le premier jour.

Commencer ne signifie pas produire immédiatement. Cela signifie :
– lire attentivement la consigne,
– identifier ce qui pose problème,
– laisser le sujet « travailler » en arrière-plan,
– noter une idée, même floue,
– accepter un temps d'inachèvement.

L'incubation n'est pas une excuse pour ne rien faire.
C'est une modalité exigeante du travail intellectuel, qui suppose une entrée précoce dans la tâche.

___

La vraie opposition n'est pas entre travailler tôt ou travailler plus tard. Elle est entre :
– un investissement cognitif progressif,
– et un déclenchement tardif sous stress.

L'apprentissage universitaire ne demande pas une activité constante et visible. Il exige une présence mentale réelle, parfois discrète, mais jamais improvisée.
C'est cette présence-là – plus que le respect formel des délais – qui fait la différence.

[1] Wallas, G. (1926). The art of thought. Jonathan Cape.

L'école s'obstine à enseigner ce que le réseau fait mieux

Olivier Delhaye — 2025-12-07T19:53:43Z

L'école adore dire : « Les élèves ne retiennent plus rien ». Peut-être parce que, depuis quinze ans, l'école est le seul endroit où quelqu'un pense encore que la mémoire humaine est un dispositif fiable.

Spoiler : les étudiants ne manquent pas de mémoire. Ils ont juste un cerveau externe, branché sur batterie. Bienvenue dans l'ère du connectivisme ! Apprendre, c'est entretenir un réseau, pas réciter des trucs oubliés dès la sortie du contrôle. Voici neuf anecdotes qui prouvent que le cerveau moderne a délocalisé son service de stockage.

1

Prof : « Tu devrais mémoriser ça ».
Étudiant : « Pourquoi ? Mon téléphone l'a déjà fait ».

Le vrai message : on ne demande plus au cerveau d'être un disque dur, mais un routeur avec bonne connexion.

2

Les pages Wikipédia sont mises à jour en temps réel par des gens qui ont trop de temps libre. Ainsi, par exemple, pendant un match de Coupe du monde, on y apprend presque en temps réel : buts, cartons, changements, scandales.

Conclusion : ce n'est pas vraiment une encyclopédie ; c'est un serveur sous amphétamines, piloté par l'humanité.

3

Prof : « Donnez-moi la définition du connectivisme ».
Silence.
Prof : « Sortez vos téléphones ».
Trente secondes plus tard : réponses correctes.

Morale : la compétence n'est plus « je sais » mais « j'accède à l'info plus vite que toi ».

4

Un chirurgien argentin a pratiqué une opération qu'il n'avait jamais apprise en suivant un tutoriel YouTube.

En clair : le savoir n'était pas dans sa tête, il était dans le réseau ; merci au Wi-Fi de l'hôpital.

5

Question aux élèves/étudiants : « Que faites-vous quand vous ne comprenez pas en classe ? »
Réponses : « Google, YouTube, Reddit, TikTok, ChatGPT ».
Personne ne dit : « Je relis mon cours ».

Pourquoi ? Parce que le réseau fonctionne mieux – et en sait plus ! – que le prof frustré.

6

« Tu connais la capitale de l'Islande ? »
– Non, mais Google, oui.

Slogan officiel de 2025 : On ne mémorise plus le monde, on se connecte au monde.

7

Consigne : « Notez les noms de trois personnes ou outils qui vous apprennent quelque chose chaque semaine ».
Résultats : « YouTube, Insta, Discord, ChatGPT, Reddit. »
Aucun « mon professeur » dans les réponses !

Conclusion : L'école est devenue un petit nœud dans un gros réseau.

8

Comment George Siemens, père du connectivisme, apprend l'IA : « Je ne lis pas de livres. Je suis des blogs, GitHub, Twitter ». Si une idée disparaît de son réseau cognitif : « Je l'oublie. Ce n'est pas grave : le réseau s'en souvient pour moi ».

Autrement dit : « I store my knowledge in my friends » (traduction : Je stocke mes connaissances chez mes amis.)

9

Selon les partisans du connectivisme , « L'apprentissage consiste à entretenir un réseau de connexions, pas à stocker du contenu ».

Traduction pour le système scolaire : « Arrêtez d'accumuler des savoirs – ce que Google fait mieux que vous ! – et apprenez aux étudiants à penser avec, dans et à travers le réseau ».

Retenons de tout ceci :

L'école, telle que nous la connaissons, est encore conçue pour un monde où :

– l'info était rare
– l'enseignant avait le monopole
– l'accès était lent
– la vérité était stable

Les étudiants vivent aujourd'hui dans un monde où :

– l'info est surabondante
– le réseau fait office de cerveau collectif
– l'accès est instantané
– la vérité expire – au mieux ! – tous les trois mois

Donc non, ils ne sont pas « dispersés », ils sont branchés.
Et si on veut les éduquer, il faudra peut-être apprendre à brancher la pédagogie, elle aussi.

Vive le connectivisme !

Les consonnes explosives : le français se mettrait-il à souffler ?

Olivier Delhaye — 2025-10-19T07:02:13Z

Depuis quelque temps, j'ai une impression intrigante : il me semble que, de plus en plus souvent, des francophones natifs appuient plus fort sur les consonnes initiales sourdes. Surtout /p/, /t/ et /k/.

En API, ce que j'entends parfois [1] pourrait s'écrire :

– papier : [pʰa.pje] au lieu de [pa.pje]
– temps : [tʰɑ̃] au lieu de [tɑ̃]
– quand : [kʰɑ̃] au lieu de [kɑ̃]

Alors, véritable glissement phonétique ou effet d'oreille ?

Le cadre classique : /p t k/ non aspirés en français

La description canonique du français classe les occlusives sourdes /p t k/ parmi les consonnes non aspirées : le voice onset time (VOT) est court, sans souffle audible entre l'explosion de la consonne et le début de la voyelle (Fouché, 1959 ; Delattre, 1966).

C'est une différence nette avec l'anglais, où les mêmes consonnes initiales sont typiquement aspirées : [pʰ tʰ kʰ] (BonPatron).

En grec, les consonnes /p t k/ sont généralement non aspirées aussi, avec un VOT court, donc plus proches du français que de l'anglais. En contexte emphatique ou prosodique, un léger souffle peut se percevoir, sans valeur phonologique toutefois.

Pourquoi cette impression ? Cinq pistes

Renforcement prosodique
En position initiale de groupe intonatif, l'articulation peut être plus énergique (tension musculaire, pression sous-glottique accrue), avec un VOT légèrement allongé — d'où une impression d'aspiration sans changement de catégorie (Georgeton, 2014).

Contact de langues et styles globaux
L'exposition massive à l'anglais oral (médias, réseaux), la fréquentation de variétés de français où une légère aspiration contextuelle est attestée – par exemple en français québécois (Walker, 1984) – ou encore la diffusion de styles vocaux « performatifs », peuvent allonger ponctuellement le VOT de /p t k/ (Puggaard-Rode, 2024).

Facteurs techniques : visioconférence, podcast, captation sonore
Les micros, la compression et les traitements dynamiques accentuent les bruits d'air. Un [p] net peut devenir, au casque, un [pʰ] flatteur (ou brutal), alors que la production reste parfaitement « traditionnelle ».

Perception et âge
La perception des détails spectraux et temporels évolue notamment avec l'âge [2] : certaines bandes fréquentielles (souffles, fricatives) se traitent différemment (Taylor, 2020 ; Karlsson, 2021). On peut donc entendre autrement ce qu'on a toujours entendu.

Biais d'attention
Quand on se met à traquer un phénomène, on le repère plus souvent. La micro-aspiration existait peut-être déjà, mais passait sous le radar.

Que conclure ?

Phonologiquement, rien n'indique donc quelque basculement du français vers une aspiration systématique des /p t k/. Il s'agit plus probablement d'un effet cumulé du renforcement prosodique, des traitements techniques du son et de biais perceptifs.

Bon, peut-être que je rêve finalement...

Références

BonPatron. (n.d.). Initial and final consonants. https://bonpatron.com/phonetics/1432059622

Delattre, P. (1966). Studies in French and comparative phonetics. Mouton.

Fouché, P. (1959). Traité de prononciation française. Klincksieck.

Georgeton, L. (2014). Prosodic strengthening in French :
Evidence from lip articulation and spectral variation. Journal of Phonetics, 46, 100-119. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2014.07.002

Karlsson, F. (2021). On the primary influences of age on articulation and phonation in maximum performance tasks. Languages, 6(4), 174. https://doi.org/10.3390/languages6040174

Puggaard-Rode, R. (2024). Variation in fine phonetic detail can modulate the outcome of phonological change. Journal of Phonetics, 105, 102113. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2024.102113

Taylor, S. (2020). Age-related changes in speech and voice : Spectral and temporal features. Frontiers in Human Neuroscience, 14, 580321. https://doi.org/10.3389/fnhum.2020.580321

Walker, D. (1984). The Pronunciation of Canadian French. University of Ottawa Press.

[1] Dans les discours médiatisés, du moins (YouTube, TikTok, etc.).

[2] Aïe ! 🤣

Tableau comparatif

Langue	Phonèmes	Réalisation typique en attaque	Aspiration
Français « standard » [1]	/p t k/	[p t k]	Non
Anglais	/p t k/	[pʰ tʰ kʰ]	Oui, forte
Grec	/p t k/	[p t k] avec souffle contextuel possible	Oui, mais non phonologique
Français tel que « perçu récemment »	/p t k/	[pʰ tʰ kʰ] de plus en plus souvent	Oui, mais ponctuelle

En API, les exemples évoqués

– Français neutre : papier [pa.pje], temps [tɑ̃], quand [kɑ̃]
– Effet perçu (hypothèse) : papier [pʰa.pje], temps [tʰɑ̃], quand [kʰɑ̃]

Les fruits, les vêtements et les jours : joli, mais inutile

Olivier Delhaye — 2025-07-11T19:56:22Z

Sur TikTok, Pinterest ou Instagram, les fiches de vocabulaire illustré continuent de pulluler. Jolies, colorées, bien mises en page… mais souvent dramatiquement vides de sens pédagogique. Saisons, jours de la semaine, mois, fruits, légumes, ustensiles de cuisine, animaux de la ferme : tout y passe. Et ça circule en boucle entre enseignants, comme s'il s'agissait de recettes miracles.

Mais faire apprendre une langue à coups de fiches lexicales statiques, même bien dessinées, n'a jamais fait parler personne.

Le problème est double : l'illusion d'apprendre… et l'absence d'usage

Ces fiches proposent des mots à mémoriser, mais souvent aucun contexte d'utilisation, aucune interaction, aucun ancrage affectif. L'apprenant retient (mal), récite (mal) et oublie (vite). Le mot « abricot » sans la saveur, la scène ou le désir n'est qu'une image morte.

Pire : en multipliant ces supports, on donne à croire que connaître des noms suffit pour parler une langue. Or, savoir dire « jeudi », « poire » ou « poêle » n'apprend ni à poser une question, ni à exprimer une opinion, ni à raconter une expérience.

Fiche lexicale statique. Jolie ou inutile ?

Une alternative puissante : la fiche construite par l'apprenant

Plutôt que d'imposer des listes toutes faites, la vraie pédagogie active consiste à guider les apprenants dans la création de leurs propres fiches, à partir de ce qu'ils rencontrent, vivent, racontent.

Quelques exemples :

– Après avoir organisé un repas, chacun note les ustensiles qu'il a utilisés.
– Après une semaine d'activités, chacun crée son emploi du temps en français.
– Après une sortie au jardin botanique, les apprenants photographient et nomment ce qu'ils ont vu.

La fiche ainsi construite est contextualisée, vécue, investie émotionnellement. Elle est unique, motivante et souvent bien mieux mémorisée. Elle permet aussi à l'apprenant de s'approprier la langue, au lieu de la consommer passivement.

Ce n'est pas parce que c'est joli que c'est utile

Dans une époque où la pédagogie se met en scène sur les réseaux, il est tentant de confondre esthétique et efficacité. Or, l'apprentissage du FLE ne se mesure pas à la beauté des fiches mais à la capacité des apprenants à interagir, à comprendre, à produire du sens.

Évalue ta posture sur cette question

Réponds à ce petit QCM en toute honnêteté… puis compare tes réponses à la grille d'analyse.

1. Quand je prépare un cours de FLE, je commence par :
a) Trouver ou créer une fiche de vocabulaire sur le thème choisi
b) Réfléchir à une situation de communication authentique pour mobiliser la langue
c) Me demander quels mots les apprenants pourraient vouloir utiliser et pourquoi

2. Les fiches de vocabulaire que j'utilise sont :
a) Prêtes à l'emploi, souvent trouvées sur Pinterest ou TikTok
b) Créées à partir des productions ou besoins des apprenants
c) Fabriquées collectivement avec les apprenants après une activité

3. Mon objectif principal avec ces fiches est :
a) Que les apprenants mémorisent le plus de mots possible
b) Qu'ils s'expriment en réutilisant le vocabulaire dans un vrai échange
c) Qu'ils construisent des savoirs utiles à leur propre progression

4. En fin de séquence, je vérifie si :
a) Les mots ont été retenus
b) Les mots ont été utilisés avec pertinence
c) Les apprenants sont capables de transférer ces mots dans d'autres contextes

Tes résultats : quelle tendance domine ?

• Majorité de a)
Tu es dans une démarche classique, mais attention à l'effet « catalogue ». L'apparente simplicité des fiches peut freiner l'expression réelle.

• Majorité de b)
Tu es déjà dans une logique actionnelle. Continue à contextualiser et à favoriser l'usage concret !

• Majorité de c)
Tu es dans une approche réflexive et personnalisée. Tes apprenants apprennent avec la langue, pas seulement sur la langue.

Savoir demander son chemin, c'est bien. Savoir où on va, c'est mieux !

Olivier Delhaye — 2025-05-17T16:49:18Z

Dans nos cours de FLE, nous avons bien plus à transmettre que des règles de grammaire ou des listes de vocabulaire. Le CECR [1] nous invite à intégrer des compétences générales essentielles, trop souvent négligées par l'école traditionnelle. Et si le FLE devenait un terrain privilégié pour apprendre à vivre et à coopérer ?

L'enseignement public continue de proposer, explicitement du moins, des objectifs largement centrés sur des savoirs scolaires : des connaissances disciplinaires, souvent encyclopédiques, qui visent l'acquisition d'une culture jugée « générale », mais en réalité très scolaire.

Or, cette culture, bien que légitime dans certains contextes, s'avère souvent peu utile dans l'avenir adulte des élèves. Leur apprend-on à devenir parents ? À travailler en équipe ? À circuler en toute sécurité ? À gérer leurs émotions ou leur santé ? À prendre des décisions ? À évaluer leurs propres compétences, à construire un projet, à résoudre des conflits, à faire preuve d'esprit critique, à apprendre à apprendre ?

Ces compétences de vie, pourtant fondamentales, sont trop rarement abordées de façon explicite dans les programmes. Et pourtant, elles sont au cœur des attentes de la société actuelle, dans un monde incertain, complexe, multiculturel.

L'enseignement-apprentissage du FLE : une discipline à part

Dans ce contexte, les enseignants de langues disposent d'un atout majeur : l'enseignement-apprentissage des langues, tel que défini par le CECRL, inclut une catégorie souvent absente des autres disciplines : celle des compétences générales.

On y retrouve :

– les savoirs d'expérience (culture générale, connaissances du monde),
– les savoir-faire sociaux (interagir, coopérer, résoudre ensemble),
– les savoir-être (curiosité, tolérance, autonomie),
– les aptitudes à gérer des tâches complexes et des apprentissages,
– les capacités à s'adapter à un contexte interculturel.

Ainsi, l'apprentissage du FLE permet et peut même encourager une éducation plus globale, plus humaine, plus ancrée dans la réalité que les apprenants auront à affronter.

Intégrer les compétences essentielles dans nos cours

Voici une sélection de compétences essentielles qu'on peut développer en FLE, avec quelques exemples d'activités concrètes.

Apprendre à apprendre / Autoévaluation

– Compétence : Métacognition, autonomie, réflexivité
– Activité : Tenue d'un journal d'apprentissage (sur cahier ou support numérique)

Travailler en groupe / Coopération

– Compétence : Interaction sociale, gestion collective d'une tâche
– Activité : Escape game linguistique ou énigme à résoudre en groupe

Interculturalité / Citoyenneté

– Compétence : Compréhension des différences culturelles, adaptation
– Activité : Comparaison de gestes, traditions, rapports au temps ou à l'espace

Conduire un projet / Autonomie

– Compétence : Prise d'initiative, planification, action collective
– Activité : Organisation d'un événement en français (expo, café des langues, émission de radio…)

Prise de parole / Argumentation

– Compétence : Esprit critique, construction d'une opinion, expression claire
– Activité : Débats ou jeux de rôles sur des questions de société

Utilisation des outils numériques

– Compétence : Créativité, multimodalité, autonomie numérique
– Activité : Création d'un tutoriel vidéo (recette, mode d'emploi, CV, etc.)

Développer la compétence parentale

– Compétence : Empathie, communication bienveillante, sens des responsabilités
– Activité : Rédiger une lettre ou un message vidéo/audio destiné à un(e) adolescent(e) en difficulté, avec des conseils, des encouragements et une écoute bienveillante. Discussion en groupe (même en langue première) sur les attitudes parentales selon les cultures.

Ces activités, souvent simples à mettre en œuvre, avec ou sans IA, permettent de dépasser le cadre strict de l'apprentissage linguistique pour former des individus plus autonomes, plus lucides, plus capables de s'adapter et de contribuer au monde qui les entoure.

[1] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier). https://rm.coe.int/1680459f97
Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (avec de nouveaux descripteurs). Conseil de l'Europe. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-2020/16809ea4f4

Et si les loups enseignaient le français ? Petite leçon de pédagogie sauvage

Olivier Delhaye — 2025-05-08T13:58:23Z

Trois jeunes loups passent parfois devant ma maison, le soir ou la nuit, en silence. À force de les observer, j'y ai vu des leçons de vie – mais aussi des métaphores puissantes pour penser autrement l'enseignement du FLE. Entre observation, rythme et discrétion, ils m'ont soufflé quelques pistes pour repenser notre posture pédagogique.

Je vis à la lisière d'un village grec, à presque 400 mètres d'altitude, non loin de Thessalonique. De temps à autre, surtout en hiver, trois loups passent devant notre propriété. Tranquilles. Ils ne hurlent pas. Ils marchent. Parfois, ils s'arrêtent. Ils observent. Et ils repartent.

[Update] J'ai enfin remis la main sur une vidéo enregistrée par une caméra de sécurité.

Je les regarde, fasciné. Pas seulement en curieux de la nature, mais en vieux professeur de français langue étrangère. Car ces loups, sans le savoir, m'ont inspiré plus d'une leçon sur l'enseignement. Voici ce qu'ils m'ont appris :

1. Observer avant d'agir

Les loups ne foncent pas tête baissée. Ils s'arrêtent. Ils écoutent. Ils évaluent la situation avant d'intervenir. Combien d'enseignants prennent encore le temps de « sentir » leur classe avant de dérouler leur séquence ? Et si chaque début de cours commençait par une pause silencieuse, une vraie écoute du groupe ?

2. Avancer en meute

Le loup ne travaille jamais seul. Il coordonne ses mouvements. Il ajuste sa trajectoire à celle des autres. En pédagogie, combien de fois oublions-nous de mutualiser [1] ? D'enseigner en binôme ? De faire circuler l'intelligence entre pairs plutôt que de tout porter seul ?

3. Respecter les rythmes

Les loups n'ont pas de montre, mais un sens aigu du bon moment. Ils ne courent pas s'ils peuvent marcher. Ils n'insistent pas s'ils sentent un danger. Pourquoi, alors, exige-t-on encore de nos élèves qu'ils progressent tous au même rythme, à la même date, selon la même échelle ?

4. Ne pas marquer son territoire trop tôt

Un loup ne laisse pas de trace inutile [2]. Il agit quand c'est nécessaire, discrètement. Le professeur aussi peut choisir de se faire discret pour mieux laisser la place à l'apprentissage, à la découverte, à l'appropriation autonome.

5. La confiance du silence

Le silence d'un loup n'est jamais vide : il est plein de présence. De la même manière, une classe silencieuse n'est pas forcément passive. Il y a des silences féconds. Des silences d'attention, de concentration, d'absorption. Il faut apprendre à les reconnaître… et à les respecter.

Je ne suis pas un romantique naïf. Je sais que l'école n'est pas la montagne sauvage. Mais il me plaît de penser que certaines sagesses animales nous tendent un miroir. Et que parfois, pour renouveler nos pratiques d'enseignement, il suffit de lever les yeux de notre plan de cours et de regarder, au loin, trois silhouettes grises serpenter dans le maquis.

[1] ... ou meutualiser ?

[2] Le chien du voisin si, mais on l'aime bien quand-même !

L'enseignement du FLE à l'ère de l'IA : de nouvelles compétences pour un nouvel avenir

Olivier Delhaye — 2025-04-20T15:22:36Z

L'arrivée de l'intelligence artificielle (IA) bouleverse en profondeur notre manière d'enseigner les langues. En FLE notamment, cette révolution technologique n'est pas un simple gadget pédagogique : elle redéfinit les rôles, les approches et surtout les compétences à développer chez les apprenants.

Les outils dopés à l'IA – traducteurs automatiques, assistants conversationnels, correcteurs intelligents – offrent un accès instantané à la langue. L'enseignant n'est donc plus seulement transmetteur de savoirs, mais devient médiateur, guide, facilitateur d'un apprentissage plus autonome, plus personnalisé et souvent plus collaboratif.

Dès aujourd'hui, il ne s'agit plus seulement d'apprendre une langue, mais d'apprendre avec et dans un environnement technologique évolutif. Cela implique de former nos apprenants à des compétences nouvelles, indispensables pour demain. Voici, par exemple, les compétences à faire développer en contexte d'apprentissage du FLE à l'ère de l'IA :

Autonomie d'apprentissage
Interaction avec des outils d'IA
Pensée critique
Réflexion métacognitive
Créativité linguistique
Lecture et écoute augmentées
Éthique des usages numériques
Collaboration en ligne

Mais ces compétences ne concernent pas uniquement l'apprentissage de la langue. Elles touchent aussi à la formation du futur adulte et du futur professionnel, amené à travailler, communiquer, produire et décider dans un monde où les outils d'IA seront omniprésents.

Il devient donc essentiel que nos cours ne se limitent plus aux seules fonctions linguistiques classiques. Nous devons réviser nos objectifs pour y intégrer aussi des compétences transversales et socioprofessionnelles.

Voici quelques exemples de compétences attendues dans la vie professionnelle ou adulte :

Communication assistée par IA
Recherche et gestion de l'information
Usage critique et responsable des outils numériques
Résolution de problèmes complexes
Coopération interculturelle à distance
Adaptabilité professionnelle face aux technologies
Veille et apprentissage tout au long de la vie
Responsabilité sociale et éthique dans les environnements numériques

En résumé, l'IA ne remplace pas l'apprentissage des langues, mais en change profondément les contours. Et c'est à nous, enseignants, de transformer cette révolution en opportunité pédagogique, en formant non seulement des locuteurs efficaces, mais aussi des citoyens responsables et des professionnels outillés pour demain.

Bientôt des exemples concrets de cours intégrant l'utilisation de l'IA sur ce site.

Pygmalion à l'école

Olivier Delhaye — 2025-02-13T22:00:00Z

Une simple croyance peut-elle influencer la réussite d'un élève ? L'expérience menée par Robert Rosenthal dans une école primaire américaine révèle que les attentes des enseignants ont un impact direct sur les performances scolaires des élèves. Un phénomène connu sous le nom d'effet Pygmalion, qui questionne notre manière d'enseigner et d'évaluer.

Avez-vous eu vent de cette ancienne mais célèbre expérience de psychologie scolaire menée aux États-Unis par Robert Rosenthal et rapportée dans son livre devenu classique : Pygmalion à l'école ?

Rapidement raconté sur TikTok ou sur YouTube, ça donne ceci :

<https://youtube.com/shorts/jpufGvKQ...>

Des psychologues se présentent donc à la rentrée scolaire dans une école primaire et expliquent au corps enseignant qu'ils vont appliquer aux élèves un test, dit « de Harvard », destiné à déceler, parmi les enfants, ceux dont les résultats scolaires risquent de progresser de façon importante dans l'année à venir.

Le test passé, les psychologues donnent aux instituteurs les listes des élèves ainsi susceptibles de progrès. Ils se gardent bien de révéler que ces listes ont été composées au hasard !

En fin d'année scolaire, les psychologues reviennent dans l'école et procèdent à de nouveaux tests classiques. Dans toutes les classes, les observations et les scores obtenus mettent en évidence la progression des résultats scolaires des enfants de la liste-bidon et une augmentation sensible de leur quotient intellectuel…

Rosenthal a ainsi démontré de façon scientifique que le regard posé par l'enseignant sur chacun des enseignés joue un rôle déterminant dans son acquisition de connaissances/compétences et dans ses résultats scolaires.

Ce texte est extrait de : Delhaye, O. (2023). Méthodologie de l'enseignement/apprentissage du français, langue étrangère. [Matériel de cours]. Université Aristote de Thessaloniki.

Pour en savoir plus : Rosenthal R., Jacobson L. (1971). – Pygmalion à l'école. L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves. Casterman.