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Dire pour faire voir : le jeu des erreurs

Olivier Delhaye — 2026-01-09T15:48:19Z

Certaines activités ludiques, très ordinaires en apparence, révèlent une réelle puissance didactique lorsqu'elles sont pensées comme des tâches de substitution aux simples exercices d'entraînement linguistique.
Le jeu des 3, 5 ou 7 erreurs entre deux images presque identiques en est une illustration particulièrement parlante.

Principe général de l'activité

Les apprenants disposent de deux images représentant une même scène, très proches l'une de l'autre, mais comportant quelques différences visuelles.

Après un temps d'observation, ils doivent dire aux autres ce qu'ils ont trouvé.

Le cœur de l'activité n'est pas la perception visuelle elle-même, mais le fait de rendre une différence identifiable par le langage.

Une tâche pleinement actionnelle

Dans cette activité, l'apprenant n'est pas invité à « décrire une image » pour produire de la langue. Il agit pour atteindre un objectif clair : faire reconnaître une différence précise par ses pairs. Il détient une information, il doit la transmettre, l'ajuster, parfois la reformuler, jusqu'à ce qu'elle soit validée par le groupe.

La parole n'est donc ni gratuite ni décorative. Elle est instrumentale, au sens le plus concret du terme.

Effets linguistiques attendus

Selon les images retenues, les apprenants sont naturellement conduits à mobiliser un lexique spatial, descriptif et comparatif, ainsi que des structures syntaxiques simples permettant l'opposition et la mise en contraste.

Ce lexique n'est pas introduit comme un objet d'apprentissage autonome : il devient nécessaire pour accomplir la tâche.

Dans l'image A…, et dans l'image B…

Il y a…, mais il n'y a pas…

Au premier plan…, à l'arrière…, à gauche…, près de…

L'appropriation lexicale se fait ici par usage contraint, non par mémorisation préalable.

Ne pas hésiter à faire sortir les apprenants
de l'univers ~~carcér~~... scolaire pour mieux les motiver !

Déroulement possible

Un premier temps est consacré à l'observation individuelle ou en binôme, sans interaction orale. Les apprenants repèrent silencieusement les différences.

Vient ensuite la phase centrale : la mise en commun orale. Chacun annonce une différence, les autres confirment, infirment ou demandent des précisions. C'est dans ces ajustements successifs que se joue l'essentiel du travail linguistique.

Une trace écrite peut éventuellement être construite après coup, à partir des formulations réellement produites en classe, sans transformer l'activité en séance de grammaire ou de vocabulaire décontextualisée.

Descripteurs de réussite

On peut considérer que la tâche est réussie lorsque l'apprenant parvient à faire identifier clairement une différence par les autres, sans recours au geste ou à la simple désignation muette. La localisation de l'élément est suffisamment précise pour éviter toute ambiguïté, le lexique mobilisé, même approximatif, permet au message de passer et l'énoncé produit est reconnaissable comme un acte de communication complet.

Un indicateur particulièrement intéressant peut être la capacité de l'apprenant à ajuster son discours : reformuler lorsqu'il n'est pas compris, préciser spontanément, changer d'angle descriptif. La correction grammaticale fine n'est pas centrale ; ce qui est observé, c'est l'efficacité communicative et l'engagement interactionnel.

Variantes et enrichissements

L'activité gagne encore en densité lorsque deux apprenants ne disposent pas de la même image et doivent reconstruire les différences uniquement par l'échange oral.

Elle peut également être exploitée avec des images différentes selon les groupes, donnant lieu à des restitutions croisées.

Une préparation écrite suivie d'une production orale est possible, tout comme une version légèrement chronométrée pour introduire une pression communicative modérée.

Trouver rapidement des paires d'images

Il est aujourd'hui très simple de générer ou de rechercher des paires d'images adaptées à cette activité. Des prompts tout simples adressés à quelque IA suffisent généralement pour obtenir des supports exploitables :

Crée deux images presque identiques représentant une scène de la vie quotidienne, avec sept différences visuelles discrètes, style réaliste. C'est pour un « jeu des 7 erreurs ».

Des formulations du même genre permettent d'obtenir aussi des supports adaptés au niveau préparé et aux objectifs du groupe.

Le jeu des erreurs montre bien que l'efficacité d'une activité en approche actionnelle ne tient ni à sa sophistication technique ni à son originalité apparente, mais à la fonction réelle donnée à la langue.

Ici, parler sert à faire voir, comprendre et valider. L'appropriation lexicale n'est pas un objectif affiché mais une conséquence naturelle de l'action menée collectivement.

Activité de compréhension « clé sur porte » : un exemple typique… et perfectible

Olivier Delhaye — 2026-01-05T15:07:06Z

À partir d'une activité de compréhension largement diffusée sur les réseaux sociaux, cet article interroge une conception encore très scolaire des tâches de lecture en FLE et montre comment un simple déplacement vers l'action et la médiation peut en transformer profondément le sens pédagogique.

Exemple typique d'activité de compréhension « clé sur porte », empruntée à la page Bien écrire sur Facebook, qui met à disposition des enseignants des supports soignés et immédiatement exploitables :

Le document d'exploitation

Voici ma lecture critique.

Commençons par le positif – les félicitations d'usage, mais sincères : la mise en page est soignée, claire, ergonomique. Le thème est actuel, immédiatement reconnaissable et a priori fait sens pour un public d'ados.

Mais plusieurs points posent problème.

Il ne s'agit pas d'un document authentique. On nous précise d'ailleurs qu'il est « adapté » – adaptation iconique et textuelle comprise. Ce n'est évidemment pas un péché en soi, mais cela devrait être clairement assumé dans la démarche didactique.

Deuxième point problématique : la consigne ne précise pas la langue dans laquelle les réponses seront formulées. S'agira-t-il de la langue première ? de la langue à apprendre ? Cette information, pourtant essentielle en didactique des langues, est absente.

Plus fondamental encore : aucune place n'est laissée à une compréhension globale préalable – celle qui permet aux apprenants de répondre aux questions de base :

- qui parle (le locuteur) ?

- à qui (l'allocutaire) ?

- de quoi / de qui parle-t-on (le référent) ?

- que fait le locuteur (informer, convaincre, expliquer…) ?

- de quel genre de texte s'agit-il ? selon quelles normes reconnaît-on ce genre ?

Ici, ce sont les premières questions de compréhension fine qui répondent à la place des apprenants à ces questions de compréhension globale : on parle d'influenceurs, on explique pourquoi on leur fait confiance, on demande de citer un exemple d'influence positive, on suggère l'attitude à adopter face à leurs contenus…

Autrement dit, ce qu'il aurait peut-être fallu comprendre est déjà largement révélé par les questions elles-mêmes.
C'est dommage. Personne n'aborde un texte « à froid » sans d'abord tenter d'en identifier la nature, l'intention, la source et la pertinence pour soi.

À cela s'ajoute un problème de motivation.
Les premières questions – introduites par un très scolaire « Répondez aux questions » – ne donnent guère envie d'y répondre. Elles ne sont ni contextualisées ni justifiées : pourquoi répondre à ces questions ? pour faire quoi ?

Le second jeu de questions, sous forme de Vrai/Faux, n'est guère plus convaincant. On peut y répondre sans avoir lu le texte, tant les réponses sont évidentes.
Et si, par extraordinaire, un lecteur hésitait sur la quatrième question, il lui suffirait de relire l'énoncé de la troisième question du premier exercice pour deviner qu'il y a « probablement des effets positifs et négatifs ».

Facile de critiquer, dira-t-on.

Moins facile d'améliorer.
Et pourtant.

Il est en réalité très simple de transformer cette activité scolaire, peu engageante, en une activité réellement motivante. Il suffit de la plonger dans une situation de communication qui rende la compréhension nécessaire.
C'est ici que l'activité langagière de médiation devient précieuse. Par exemple :

Vous décidez d'expliquer à votre ami Karim ce que vous pensez sincèrement des influenceurs. Quel sera le texte du courriel que vous lui enverrez ? Vous pouvez puiser vos idées dans ce document trouvé sur le Web.

[reproduction la plus fidèle possible du document original]

Certes, cet ami prénommé Karim est probablement fictif. Allons donc plus loin, dans une logique pleinement actionnelle :

Formez des groupes de quatre. Vous alimentez un magazine en ligne, en français, réalisé en collaboration avec des élèves belges de l'école X. Aujourd'hui, vous leur parlez des influenceurs : vous expliquez ce que vous en pensez et vous leur donnez quelques conseils.

Voici deux documents pour nourrir votre réflexion :

- le document écrit

- un TikTok d'influenceur ou d'influenceuse

Le TikTok joue ici le rôle d'enclencheur motivationnel.
Le document écrit fournit le bagage lexico-sémantique et morphosyntaxique nécessaire.

Et la pédagogie tristement scolaire devient une pédagogie de projet, clairement plus constructiviste.

N'oublions pas enfin – puisque nous entrons de plain-pied dans les théories de l'apprentissage – que la médiation d'idées oblige les apprenants à comprendre le texte, certes partiellement, mais dans une mesure qui a du sens.

Elle les amène aussi à réutiliser des réalisations discursives (lexique, structures, organisation du discours), ce qui favorise fortement la mémorisation de ces dernières.

D'une pierre – l'activité de médiation – deux coups : compréhension et production/mémorisation.

CQFD : toute activité – les miennes comprises – est perfectible.

C'est précisément pour cela qu'il y a des professeurs.

Cette analyse ne vise ni les personnes ni les initiatives, mais une certaine manière, encore très répandue, de concevoir des activités de compréhension en langues. Les ressources existent, le travail est réel ; reste à leur donner un cadre didactique qui fasse réellement sens pour les apprenants.

Du projet de formation à l'action en classe : la chaîne didactique en contexte

Olivier Delhaye — 2025-10-15T10:10:26Z

Ce vieux schéma, que je m'apprêtais à verser dans la corbeille de mon ordinateur, me paraît finalement pouvoir encore servir à quelque chose.
Il décrit la chaîne didactique complète qui relie le projet de formation à la compétence observable, en passant par : l'objectif, l'itinéraire d'action, la consigne, la performance et l'évaluation.
J'ai décidé d'en expliciter ici la signification, par écrit cette fois, pour montrer comment cette logique peut s'incarner dans la pratique de classe.

De la finalité à l'objectif

Ce schéma illustre donc la continuité logique qui relie la finalité éducative à la compétence visée. Il montre que l'enseignement-apprentissage et l'évaluation ne sont pas des étapes séparées, mais les moments successifs d'un même processus de construction de sens.

Toute démarche d'enseignement part d'une finalité, c'est-à-dire d'une intention éducative large : former un locuteur autonome, développer des compétences de communication, favoriser l'inclusion, etc.

Cette finalité se décline en objectifs plus concrets et opérationnels, qui orientent l'action pédagogique. Ces objectifs peuvent être :

– généraux, quand ils traduisent une visée de formation durable ;
– spécifiques, lorsqu'ils concernent une compétence langagière ciblée ;
– didactiques ou disciplinaires, selon qu'ils relèvent de la progression en langue ou des savoirs du domaine.

De l'objectif à l'itinéraire et à l'action

L'objectif se concrétise dans un itinéraire d'apprentissage ou d'évaluation, composé de tâches et d'activités successives. Les tâches peuvent être :

– globales, quand elles intègrent plusieurs savoir-faire dans une situation complexe et signifiante ;
– particulières, quand elles entraînent une capacité spécifique ;
– spécifiques, quand elles visent un point précis de langue ou de prononciation.

Chaque tâche donne lieu à des activités d'application, d'enrichissement, de renforcement, de remédiation ou de transfert.

Ces activités concrétisent le passage de l'objectif à l'action.

L'action est le moment où l'apprenant mobilise réellement ses ressources (linguistiques, cognitives, sociales) dans une situation donnée.

De l'action à la consigne

Toute action est guidée par une consigne, c'est-à-dire une instruction [1] claire, faisable et contextualisée : ce que l'apprenant doit faire, avec quoi et dans quel but. La consigne précise :

– la nature de l'opération (rédiger, présenter, interagir, résoudre, etc.) ;
– les ressources (documents, outils, groupe, enseignant) ;
– la mise en œuvre (travail individuel, en binôme ou en groupe) et
– les critères de réussite (forme, contenu, registre, durée, etc.).

La qualité de la consigne détermine la pertinence de la performance observée.

De la consigne à la performance

La performance correspond à ce que l'apprenant accomplit effectivement.

C'est un constat observable, produit dans un contexte précis, qui permet d'évaluer ses habiletés : manipuler des formes, enchaîner des idées, interagir, résoudre une tâche.

Elle traduit la mise en œuvre de capacités et de savoir-faire dans l'action.
L'enseignant en tire des indicateurs (ou indices) de réussite, mais aussi de stratégie, d'erreur et de transfert.

De la performance à la compétence

La compétence ne se réduit pas à une performance isolée : elle est inférée à partir d'un ensemble de performances diverses et contextualisées.
Elle implique la capacité à mobiliser et combiner des ressources internes (savoirs, attitudes, stratégies) et externes (outils, interactions, supports) pour agir efficacement dans des situations nouvelles.

Ainsi, une performance montre ce que l'apprenant (a) fait ; une compétence révèle ce qu'il peut probablement toujours faire.

L'évaluation : du constat à la régulation

L'évaluation, omniprésente dans le schéma, est à la fois moment d'apprentissage et outil de régulation. Elle peut être :

– diagnostique (souvent, avant l'action) ;
– formative (pendant l'apprentissage) ;
– sommative ( le plus souvent, après la séquence) [2].

Elle se traduit par un jugement ou une mesure (quantitative ou qualitative) et peut s'appuyer sur une approche normative (comparaison entre pairs) ou critériée/critérielle (référence à des descripteurs fixes, explicites).

Elle repose sur un constat, mais suppose aussi une inférence : interpréter les performances pour comprendre le niveau réel de compétence.

L'évaluation, loin de clore le processus, boucle la chaîne : elle éclaire les réussites, oriente la remédiation et nourrit la réflexion sur la finalité.

Finalité → Objectif → Itinéraire → Action → Consigne → Performance → Compétence → Évaluation → Retour à la Finalité

Cette chaîne, circulaire plus que linéaire, illustre la cohérence systémique d'une démarche actionnelle : chaque étape prépare, prolonge ou régule les autres, au service d'un apprentissage orienté vers la réalisation d'actions sociales authentiques en langue.

[1] Je distingue souvent dans mes cours la « consigne », socialement motivée, des « instructions », techniques et/ou scolaires (Placez une croix dans la case correspondant à votre choix, max. 50 mots, etc.).

[2] Fonctions et moments de l'évaluation ne devraient pas être trop systématiquement, trop strictement appariés.

Exemple illustratif : la chaîne didactique dans la perspective actionnelle

Le tableau ci-dessous illustre, à partir d'un même scénario d'apprentissage, "raconter une expérience personnelle", la mise en œuvre concrète de chacune des notions du schéma.

Il montre comment les finalités éducatives, les tâches, les consignes et les évaluations s'articulent dans une même dynamique d'action, en reliant apprentissage, évaluation et développement de la compétence de communication.

Notion du schéma	Exemple concret (ancré dans l'action)
Finalité	Former des locuteurs capables d'agir socialement en français dans des contextes d'étude, de travail et de vie quotidienne.
Objectif général	Permettre à l'apprenant de raconter une expérience vécue de manière claire et pertinente dans un contexte authentique.
Objectif spécifique (didactique/disciplinaire)	Maîtriser l'usage des temps du passé pour relater et structurer un récit cohérent.
Objectif opérationnel	L'apprenant rédige et présente oralement un court récit personnel devant ses pairs.
Itinéraire d'apprentissage / d'évaluation	Progression de tâches : observation d'un modèle → analyse → entraînement → production → partage.
Tâche globale	Réaliser un podcast intitulé « Un jour que je n'oublierai jamais », à diffuser sur la plateforme de classe.
Tâche particulière	Écrire un paragraphe décrivant le moment clé de l'événement.
Tâche spécifique	Identifier et conjuguer les verbes appropriés au passé composé/imparfait selon le contexte narratif.
Activité	Exercices d'application, de renforcement ou de remédiation sur les marqueurs temporels.
Action	L'étudiant raconte à un pair un souvenir personnel et reformule selon les retours reçus.
Consigne	« Racontez un souvenir marquant (2 minutes) : où, quand, qui, quoi, pourquoi cela vous a marqué. »
Performance (constat)	Production orale fluide et compréhensible, mobilisant les temps du passé et un lexique personnel.
Habileté	Savoir organiser un récit, utiliser les connecteurs temporels, gérer la prononciation et l'intonation.
Capacité	Pouvoir mobiliser de façon autonome les ressources linguistiques, pragmatiques et affectives pour raconter une expérience.
Compétence (inférable/inférée)	Relater un événement personnel pour informer, émouvoir ou convaincre dans une interaction authentique.
Évaluation diagnostique	Entretien oral initial : « Racontez une anecdote récente » → repérage des besoins linguistiques et de la fluidité.
Évaluation formative	Auto- et coévaluation à partir d'une grille critériée : clarté, cohérence, expressivité, fluidité.
Évaluation sommative	Évaluation finale du podcast selon des critères d'efficacité communicative (intelligibilité, cohérence, impact).
Jugement/Mesure	Attribution d'une note et commentaire qualitatif justifiant la décision d'évaluation.
Nature de l'évaluation	Approche critériée privilégiée, mais possibilité de repère normatif en cas de comparaison de niveau.
Dimension des résultats	Évaluation quantitative (note/barème) et qualitative (analyse du progrès et de la performance).
Bouclage finalité ↔ apprentissage	Les résultats orientent les nouvelles activités de remédiation, d'enrichissement ou de transfert, assurant la continuité du processus formatif.

ChatGPT ou les apprenants ? Qui doit produire en premier ?

Olivier Delhaye — 2025-07-14T15:38:40Z

Dans les activités de production en français langue étrangère, qu'elles soient écrites ou orales, l'arrivée des outils d'intelligence artificielle comme ChatGPT nous oblige à repenser nos pratiques didactiques.

Réflexions à propos des activités de production en FLE

Une question revient fréquemment : « Faut-il demander aux apprenants de produire en premier ou leur montrer d'abord ce que ChatGPT peut proposer ? » Cette question n'est pas anodine car elle touche non seulement aux mécanismes cognitifs de l'apprentissage [1], mais aussi à une compétence essentielle en didactique des langues : la médiation.

Comment un apprenant peut-il se positionner entre ses propres compétences, l'aide que fournit une IA et la reformulation ou transmission du savoir qui en découle ?

Pourquoi plutôt demander aux apprenants eux-mêmes de produire les premiers ?

En production, il est fondamental de favoriser l'effort de formulation personnelle. Cela permet à l'apprenant :

– d'activer ses acquis linguistiques et discursifs,
– de faire émerger ses représentations de la langue,
– de construire son autonomie expressive.

Produire par soi-même, c'est aussi exercer sa capacité à médier ses pensées, même maladroitement, en langue cible.

C'est seulement après cet effort que l'enseignant peut introduire ChatGPT comme outil d'appui, pour engager une activité de médiation où l'apprenant va :

– comparer,
– enrichir,
– reformuler,
– adapter.

Pourquoi parfois partir de ChatGPT ?

Il arrive toutefois que certains types de production soient hors de portée immédiate sans modèle préalable : discours public, courrier officiel, synthèse complexe... Dans ces cas, ChatGPT peut servir d'amorce ou de tremplin, à condition que son utilisation ne fige pas l'activité.

L'enseignant doit alors proposer une approche qui transforme la posture de l'apprenant :

– de récepteur passif d'une proposition faite par l'IA,
– à médiateur actif, qui retravaille, reformule, ajuste.

Cela correspond aussi à la définition de la médiation dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) [2] : l'apprenant agit comme un intermédiaire entre un texte, une idée et un public cible.

Comment organiser cela dans une séquence de production ?

Voici un modèle d'organisation pédagogique en trois temps, articulant production, médiation et recours à l'IA.

Phase 1 : Production personnelle

– L'apprenant rédige ou prend la parole sans assistance de ChatGPT.
– On lui fournit éventuellement un plan, des questions guides, des ressources lexicales et grammaticales.

Cela permet à l'enseignant de diagnostiquer les forces et faiblesses linguistiques, mais aussi les compétences de structuration du discours.

Phase 2 : Confrontation et médiation à partir de ChatGPT

L'enseignant soumet ensuite une production générée par ChatGPT à la même consigne. Les apprenants sont invités à :

– Comparer leur production avec celle de l'IA,

– Repérer les formulations maladroites ou littérales de ChatGPT, par exemple : « Je suis en train d'attendre mon ami » → « J'attends mon ami », « Je suis intéressé à apprendre le français » → « Je voudrais apprendre le français » [3].

– Franciser les formulations, c'est-à-dire les adapter à un usage authentique et naturel.

– Enrichir le texte généré par des références culturelles, nuances de registre, connecteurs logiques plus diversifiés.

– Changer de registre ou de genre : par exemple, transformer un texte formel en sa version orale ou familière.

– Médiatiser le texte : le reformuler pour un autre public, le simplifier pour des débutants, ou le densifier pour des experts.

Cette phase transforme l'IA en ressource critique, pas en substitut.

Phase 3 : Reproduction, transformation, transfert

Les apprenants sont alors invités à :

– réécrire leur texte initial,
– ou en produire un nouveau en changeant de : registre, genre, public cible.

Voilà (enfin !) des idées faciles de mise en œuvre de l'application de modèles ethnographiques comme celui de « notre cher Hymes » [4] à l'analyse de situations de communication.

Les apprenants peuvent également effectuer une autoévaluation : « Qu'ai-je appris de la confrontation avec ChatGPT ? Quels choix ai-je faits pour reformuler ? » Ce travail favorise la métacognition, essentielle pour que l'apprenant devienne conscient de ses propres stratégies de production et de médiation.

Et pour des apprenants de niveau A2 ?

Ce dispositif est parfaitement transposable à un public A2 par exemple, à condition d'adapter les consignes et les supports.

Pour A2, on peut proposer :

– Des tâches simples : écrire un message sur les réseaux ou une carte, décrire un événement personnel.
– Une phase 1 très guidée : avec un plan clair en 3 étapes.
– Une phase 2 où ChatGPT sert de modèle, que les apprenants simplifient, personnalisent ou adaptent à leur vécu.

Exemple :

Consigne : « Écris un message pour inviter un ami au cinéma samedi prochain. »

1. Production libre par l'apprenant.
2. Production de ChatGPT à comparer.
3. Reformulation personnelle et adaptation à une autre activité (aller au musée, pique-nique, etc.).

L'objectif reste de :

– faire produire,
– faire réfléchir sur la langue,
– développer la capacité à médiatiser une information, en l'adaptant à soi et à son interlocuteur.

Conclusion

En production FLE, la priorité doit rester l'activité propre de l'apprenant : produire, se tromper, chercher. L'IA devient alors un outil de médiation, un partenaire critique qui permet de comparer, ajuster, améliorer, transférer.

Ce n'est pas ChatGPT ou les apprenants : c'est ChatGPT avec les apprenants, mais toujours dans une démarche pédagogique construite et orientée vers l'autonomie… même à partir du niveau A2 !

[1] Par exemple, tendance à la passivité quand un élève sait que ChatGPT peut faire le boulot à sa place.

[2] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier. Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de l'Europe.
Disponible en ligne : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-2020/16809ea1d4

[3] Ces deux formulations maladroites ou littérales de ChatGPT sont authentiques mais ne sont pas systématiques.

[4] Hymes, D. (1974). Foundations in Sociolinguistics : An Ethnographic Approach. Philadelphia : University of Pennsylvania Press.

Petit quiz réflexif

Tu demandes à tes étudiants B1 de produire une lettre de réclamation. Que fais-tu ?
a) Je les laisse produire librement avant toute aide.
b) Je leur montre d'abord une production de ChatGPT.
c) Je leur propose un plan détaillé, puis j'introduis ChatGPT en phase 2.

ChatGPT écrit : « Je suis en train d'attendre mon ami pour aller au cinéma. »
a) Tu valides, c'est correct.
b) Tu proposes aux étudiants de reformuler plus naturellement.
c) Tu proposes plusieurs alternatives à débattre.

Que permet la tâche consistant à « franciser » les tournures de ChatGPT ?
a) Travailler la phonétique.
b) Développer la compétence discursive et stylistique.
c) Mémoriser le vocabulaire.

Réponses proposées :
1 → c
2 → b ou c
3 → b

Le français dans le monde : entre enthousiasme légitime et lucidité nécessaire

Olivier Delhaye — 2025-05-24T20:36:06Z

On le lit parfois sur des affiches ou dans des brochures d'instituts : « 321 millions de locuteurs natifs », « 5^e langue la plus parlée », « officielle dans 32 pays », « parlée sur 7 continents », « 132 millions d'apprenants » …

Ces chiffres, impressionnants à première vue, alimentent une fierté bien compréhensible pour ceux qui enseignent ou apprennent le français. Mais ces chiffres méritent d'être interrogés avec curiosité et discernement. Non pour les contester à tout prix, mais pour mieux comprendre ce qu'ils recouvrent et pouvoir répondre avec justesse aux objections que l'on entend parfois. Cela nous aide aussi à mieux situer le sens de l'enseignement et de l'apprentissage du français aujourd'hui.

Une langue présente, mais inégalement répartie

Le français est effectivement langue officielle dans 32 pays [1], mais cela ne signifie pas qu'il soit la langue la plus parlée au quotidien dans chacun d'eux. Il coexiste souvent avec d'autres langues nationales ou régionales plus ancrées dans l'usage courant. Sa présence reste cependant forte en Afrique, en Europe, au Canada et dans certaines zones d'Outre-mer.

L'affirmation selon laquelle il serait « parlé sur les sept continents » tient davantage du symbole que de la réalité : en Antarctique, le français est certes utilisé dans quelques bases scientifiques mais cela ne suffit pas à en faire une langue d'usage courant.

Une langue numérique bien placée

Le français est aujourd'hui la 4ᵉ langue la plus utilisée sur Internet en nombre de pages (après l'anglais, le chinois et l'espagnol), selon l'observatoire de la francophonie [2]. Cela reflète à la fois la vitalité des communautés francophones en ligne et la production culturelle et institutionnelle en français.

Ce n'est pas une domination, mais une présence robuste, surtout sur les continents européen et africain. Dans un monde où l'accès à l'information est stratégique, cette place fait effectivement du français une langue d'opportunité.

Une langue d'études, de culture, de mobilité

Le français permet l'accès à un large réseau d'établissements d'enseignement supérieur en Europe, au Canada, en Afrique et ailleurs. Il est langue de travail dans de nombreuses universités, notamment dans des parcours de sciences humaines, de droit, de coopération, de santé ou encore d'ingénierie. Il est aussi un vecteur de mobilité professionnelle dans les organisations internationales [3] et les ONG.

La littérature, la mode, la gastronomie, les arts et les sciences humaines en français constituent un univers culturel riche et influent, qui s'offre pleinement à celles et ceux qui apprennent cette langue.

Une langue vivante, apprise par des millions de personnes

132 millions d'apprenants dans le monde [4], c'est un chiffre solide, confirmé par l'Organisation internationale de la Francophonie. Il inclut bien sûr tous les niveaux et contextes (enseignement scolaire, universitaire, auto-apprentissage, formations spécialisées, etc.).

Le français est souvent choisi comme deuxième langue étrangère après l'anglais, notamment en Europe et en Afrique, mais aussi en Asie où il suscite un regain d'intérêt dans certains systèmes éducatifs. Ce choix, loin d'être anodin, ouvre des perspectives spécifiques et différenciantes.

Un choix de tête et de cœur après l'anglais

L'apprentissage de l'anglais est aujourd'hui presque universel : il sert de langue-pont dans de nombreux contextes internationaux. Mais une fois cette première étape franchie, le choix d'une deuxième langue mérite une vraie réflexion stratégique [5] et personnelle.

Le français s'impose ici comme un choix éclairé, alliant richesse culturelle, utilité académique, opportunités professionnelles et capacité à ouvrir sur des réalités diverses et humaines. Il n'est pas une alternative de repli : il est le prolongement naturel d'un projet multilingue ambitieux.

Choisir d'apprendre le français, après l'anglais, c'est ouvrir de nouvelles perspectives, mieux comprendre le monde et acquérir une compétence précieuse dans de nombreux domaines. C'est aussi cultiver une relation plus fine à la pensée, à la nuance, à la culture.

Rapide « fact-checking »

Nous avons vérifié quelques affirmations fréquemment utilisées dans la promotion du FLE.

Slogan promotionnel	Ce qu'il faut comprendre
321 millions de locuteurs natifs	❌ Faux. Ce chiffre correspond au nombre total de francophones [6]. Les locuteurs natifs sont entre 90 et 113 millions selon les sources.
5ᵉ langue la plus parlée au monde	✅ Oui, en tenant compte des locuteurs natifs et non natifs. Elle se situe au 5ᵉ rang mondial selon l'OIF.
Langue officielle dans 32 pays	✅ Oui, mais souvent en cohabitation avec des langues locales largement majoritaires.
4ᵉ langue sur la Toile	✅ Oui, en nombre de pages web publiées.
Passeport pour les études dans le monde entier	✅ Oui, notamment en Europe, au Canada, en Afrique, dans des parcours en français ou bilingues.
Compétence professionnelle supplémentaire	✅ Oui. Le plurilinguisme est valorisé dans de nombreux secteurs.
Parlé sur les 7 continents	❌ Formellement oui (présence en Antarctique), mais sans usage courant sur tous les continents.
Langue officielle de l'UE, de l'ONU, etc.	✅ Oui. Le français est langue officielle ou de travail dans de nombreuses institutions.
Langue de culture, arts, mode, gastronomie	✅ Oui. Le rayonnement culturel du français est international.
132 millions d'apprenants	✅ Oui. Chiffre confirmé par l'OIF pour l'ensemble des contextes d'apprentissage.

Le français est bien une langue d'opportunité, de lien, de sens. Ni survendue, ni marginale, elle continue à jouer un rôle d'interface dans de nombreux domaines.

Les chiffres et les slogans ont leur place : ils rappellent que le français reste une grande langue vivante. Mais c'est dans les parcours individuels, les échanges concrets et les projets partagés que son apprentissage et son usage prennent tout leur sens.

Et nous le savons bien, nous qui enseignons cette langue : ce ne sont ni son statut officiel ni ses classements qui comptent le plus, mais ce qu'elle permet de faire, de dire et de vivre... en classe et au-delà.

[1] Observatoire de la langue française, OIF, « La langue française dans le monde », 2022.

[2] Statista/OIF, données sur les langues les plus utilisées sur Internet.

[3] Organisation des Nations Unies, documents officiels multilingues : le français figure parmi les 6 langues officielles.

[4] OIF, rapport 2022 : environ 132 millions d'apprenants de français dans le monde.

[5] Stratégique, car une langue peut être très répandue à l'échelle mondiale (comme l'espagnol, classé 2ᵉ ou 3ᵉ selon les critères) mais occuper une place marginale dans un contexte régional ou professionnel donné – comme en Europe, où il est bien moins utilisé que le français dans les institutions et les échanges internationaux, par exemple.

[6] Le chiffre de 321 millions correspond à une estimation plus large : tous les francophones, c'est-à-dire locuteurs natifs, personnes ayant appris le français à un niveau suffisant pour le parler régulièrement (niveau B1-B2 et plus), francophones en contexte institutionnel ou scolaire.

Savoir demander son chemin, c'est bien. Savoir où on va, c'est mieux !

Olivier Delhaye — 2025-05-17T16:49:18Z

Dans nos cours de FLE, nous avons bien plus à transmettre que des règles de grammaire ou des listes de vocabulaire. Le CECR [1] nous invite à intégrer des compétences générales essentielles, trop souvent négligées par l'école traditionnelle. Et si le FLE devenait un terrain privilégié pour apprendre à vivre et à coopérer ?

L'enseignement public continue de proposer, explicitement du moins, des objectifs largement centrés sur des savoirs scolaires : des connaissances disciplinaires, souvent encyclopédiques, qui visent l'acquisition d'une culture jugée « générale », mais en réalité très scolaire.

Or, cette culture, bien que légitime dans certains contextes, s'avère souvent peu utile dans l'avenir adulte des élèves. Leur apprend-on à devenir parents ? À travailler en équipe ? À circuler en toute sécurité ? À gérer leurs émotions ou leur santé ? À prendre des décisions ? À évaluer leurs propres compétences, à construire un projet, à résoudre des conflits, à faire preuve d'esprit critique, à apprendre à apprendre ?

Ces compétences de vie, pourtant fondamentales, sont trop rarement abordées de façon explicite dans les programmes. Et pourtant, elles sont au cœur des attentes de la société actuelle, dans un monde incertain, complexe, multiculturel.

L'enseignement-apprentissage du FLE : une discipline à part

Dans ce contexte, les enseignants de langues disposent d'un atout majeur : l'enseignement-apprentissage des langues, tel que défini par le CECRL, inclut une catégorie souvent absente des autres disciplines : celle des compétences générales.

On y retrouve :

– les savoirs d'expérience (culture générale, connaissances du monde),
– les savoir-faire sociaux (interagir, coopérer, résoudre ensemble),
– les savoir-être (curiosité, tolérance, autonomie),
– les aptitudes à gérer des tâches complexes et des apprentissages,
– les capacités à s'adapter à un contexte interculturel.

Ainsi, l'apprentissage du FLE permet et peut même encourager une éducation plus globale, plus humaine, plus ancrée dans la réalité que les apprenants auront à affronter.

Intégrer les compétences essentielles dans nos cours

Voici une sélection de compétences essentielles qu'on peut développer en FLE, avec quelques exemples d'activités concrètes.

Apprendre à apprendre / Autoévaluation

– Compétence : Métacognition, autonomie, réflexivité
– Activité : Tenue d'un journal d'apprentissage (sur cahier ou support numérique)

Travailler en groupe / Coopération

– Compétence : Interaction sociale, gestion collective d'une tâche
– Activité : Escape game linguistique ou énigme à résoudre en groupe

Interculturalité / Citoyenneté

– Compétence : Compréhension des différences culturelles, adaptation
– Activité : Comparaison de gestes, traditions, rapports au temps ou à l'espace

Conduire un projet / Autonomie

– Compétence : Prise d'initiative, planification, action collective
– Activité : Organisation d'un événement en français (expo, café des langues, émission de radio…)

Prise de parole / Argumentation

– Compétence : Esprit critique, construction d'une opinion, expression claire
– Activité : Débats ou jeux de rôles sur des questions de société

Utilisation des outils numériques

– Compétence : Créativité, multimodalité, autonomie numérique
– Activité : Création d'un tutoriel vidéo (recette, mode d'emploi, CV, etc.)

Développer la compétence parentale

– Compétence : Empathie, communication bienveillante, sens des responsabilités
– Activité : Rédiger une lettre ou un message vidéo/audio destiné à un(e) adolescent(e) en difficulté, avec des conseils, des encouragements et une écoute bienveillante. Discussion en groupe (même en langue première) sur les attitudes parentales selon les cultures.

Ces activités, souvent simples à mettre en œuvre, avec ou sans IA, permettent de dépasser le cadre strict de l'apprentissage linguistique pour former des individus plus autonomes, plus lucides, plus capables de s'adapter et de contribuer au monde qui les entoure.

[1] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier). https://rm.coe.int/1680459f97
Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (avec de nouveaux descripteurs). Conseil de l'Europe. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-2020/16809ea4f4

« Actionnaliser » les cours de FLE, enfin !

Olivier Delhaye — 2025-05-05T07:40:51Z

Faut-il encore enseigner le FLE comme on le faisait hier ? Dans ce rapide entretien, Olivier Delhaye plaide pour une transformation en profondeur des pratiques : il s'agit d'actionnaliser les cours, c'est-à-dire de replacer les apprenants au cœur de situations concrètes et porteuses de sens. Même avec peu d'heures, même à un niveau débutant, cette approche est possible… et bénéfique.

Pourquoi parler aujourd'hui d' « actionnaliser » les cours de FLE ?

Parce que l'enseignement reste encore souvent centré sur les structures linguistiques, au détriment d'un usage vivant de la langue. L'approche actionnelle, telle que préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues et son Complément [1], invite à replacer les apprenants dans des situations concrètes, sociales, souvent collaboratives, où la langue devient un outil pour faire, agir, interagir.

Cela signifie-t-il qu'il faut abandonner la grammaire, par exemple ?

Pas du tout. La grammaire reste essentielle mais elle doit constituer un moyen et non une fin. Elle se met au service d'un projet ou d'une tâche à réaliser, dans une perspective fonctionnelle et signifiante.

Peut-on vraiment appliquer cette approche à tous les niveaux, même aux tout débuts comme aux niveaux A1 ou A2 ?

Oui, à condition d'adapter les tâches. Au niveau A1, par exemple, il s'agira de faire connaissance par l'échange de courtes vidéos avec un correspondant francophone ou de créer une affiche simple pour un événement local. Ce sont de « petites » actions, mais elles ont déjà une vraie valeur d'usage, elles ont du sens.

Et si le prof ne voit ses élèves qu'une ou deux heures par semaine ?

Il faut alors penser à long terme. Un projet actionnel peut être fractionné en micro-étapes réparties sur plusieurs séances. L'essentiel, c'est que chaque étape fasse sens pour les élèves et les prépare à une réalisation finale concrète.

Et si les élèves doivent passer un examen comme ceux du PALSO, du ΚΠγ ou du DELF, avec des épreuves qui restent très… formelles ?

Pas d'incompatibilité. On peut tout à fait préparer aux examens en intégrant des tâches actionnelles. Par exemple, concevoir une visite guidée pour de vrais visiteurs francophones peut parfaitement entraîner à l'épreuve d'expression orale du ΚΠγ (Certificat de langue de l'État grec) [2].

Est-ce qu'on ne tombe pas parfois dans des activités de « simulation », qui font semblant d'être réelles ?

C'est un risque. L'idéal, c'est de viser des situations authentiques : échanges avec de vraies personnes, productions destinées à un public réel [3], projets qui laissent une trace hors de la classe. La simulation peut certes constituer un tremplin vers l'action réelle, mais elle ne doit pas s'y substituer durablement. Moins motivée, moins motivante, la simulation doit être considérée comme un pis-aller.

Des interactions réelles, avec des personnes qui existent vraiment… Et si l'établissement interdit l'usage des téléphones ou bloque l'accès à Internet ?

L'actionnalité ne dépend pas du numérique. On peut agir localement : inviter un francophone en classe, faire envoyer ses messages à une école partenaire par le biais du prof, participer à un événement culturel, à un vrai concours… L'authenticité ne passe pas forcément par l'écran.

Peut-on concilier cette approche avec une obligation de progression linéaire, par unités, thèmes et/ou structures comme le proposent la plupart des manuels ?

Oui, en inversant la logique : partir d'un projet final motivant, puis faire émerger les contenus nécessaires au fur et à mesure. Cela demande un peu de souplesse et de créativité mais c'est tout à fait possible.

Est-ce que les élèves adhèrent facilement ?

Quand ils comprennent que ce qu'ils font a du sens et peut être utile hors classe, oui. L'enjeu, c'est souvent de les sortir du réflexe scolaire et de leur faire découvrir qu'ils peuvent réellement agir en langue étrangère.

Et l'intelligence artificielle, là-dedans ?

Elle peut être un bon levier : proposer des tâches personnalisées, dialoguer avec ChatGPT, générer ou adapter des documents… Mais cela reste un outil. C'est à l'enseignant de concevoir les conditions d'une véritable action. Et de son pendant communicatif.

[1] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Didier.

Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Conseil de l'Europe.
https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

[2] Ministère de l'Éducation et des Affaires Religieuses. (s.d.). Système grec de certification des compétences linguistiques (ΚΠγ). https://www.minedu.gov.gr

[3] Un karaoké géant, par exemple, remplacera avantageusement un simple cours d'orthophonie

À propos de cet entretien
Cet entretien est une fiction pédagogique conçue à des fins de formation et de réflexion sur l'approche actionnelle en FLE. Les questions sont inspirées de problématiques fréquemment soulevées par des enseignants en exercice ou en formation. Les réponses s'appuient sur une expérience réelle de terrain. Il a été rédigé dans une perspective de diffusion des bonnes pratiques.

L'actionnel en pratique : décryptage des notions clés à travers une tâche de niveau A1

Olivier Delhaye — 2025-05-03T15:24:03Z

Dans la perspective actionnelle, il est essentiel d'employer des termes précis et de bien distinguer des notions comme compétence générale, descripteur, indicateur ou stratégie. Voici une fiche de leçon complète de niveau A1 qui illustre clairement tous ces concepts en contexte, pour former sans confondre. Cette fiche est suivie d'un glossaire et de quelques distinctions terminologiques plus fines.

Une tâche sociale simple, mais riche en enjeux terminologiques

Je vous propose ici une fiche de séquence centrée sur une tâche actionnelle de niveau A1 : intégrer un nouvel élève dans la classe. Cette séquence est conçue pour illustrer concrètement les notions suivantes, souvent mal distinguées : compétence, capacité, descripteur, performance, indicateur, compétence générale, compétence de communication et stratégie.

Objectif de la tâche finale

Chaque élève, en binôme, présente oralement un « nouvel élève » à la classe à partir d'une fiche d'identité préparée ensemble ou par l'enseignant [1].

Compétences mobilisées

Compétence de communication

– Linguistique : phrases simples au présent, lexique de l'identité.
– Sociolinguistique : formules de salutation.
– Pragmatique : structuration d'un petit discours.

Compétences générales

– Coopération
– Gestion du stress
– Respect de l'autre

Capacités sollicitées

– Mémoriser un lexique simple.
– Reproduire un modèle oral.
– Adapter un script à une nouvelle situation.
– Se repérer dans une structure fixe.

Descripteurs visés (CECR, 2001)

– « Peut se présenter ou présenter quelqu'un en utilisant des phrases simples. »
– « Peut répondre à des questions simples sur son nom, sa nationalité, son âge, etc. »
– « Peut interagir de façon très simple si l'interlocuteur parle lentement et aide. »

Indicateurs de réussite

– Utilisation d'au moins trois éléments d'identification
– Formule de salutation correcte
– Intelligibilité du discours
– Respect du plan de présentation

Performance attendue

« Bonjour ! Je vous présente Maria. Elle a 11 ans. Elle est grecque. Elle habite à Thessalonique. Elle aime la danse. Merci ! »

Stratégies mobilisées (Complément au CECR, 2020)

Stratégies d'apprentissage

– Répétition orale avec support
– Utilisation d'un modèle
– Auto-observation avec grille

Stratégies de réception

– Repérage d'informations connues
– Anticipation de la structure

Stratégies de production

– Planification du discours
– Compensation linguistique

Stratégies d'interaction

– Demande de répétition
– Validation de compréhension

Déroulement de la séquence

Étape	Activité	Objectif	Stratégies
1. Découverte	Écoute d'un modèle	Compréhension orale	Réception
2. Analyse	Fiche à remplir à l'oral	Identifier les éléments	Apprentissage
3. Entraînement	Questions/réponses	Automatiser les structures	Interaction
4. Préparation	Fiche avec profil du nouvel élève	Structurer le discours	Planification
5. Répétition	Simulation binôme	Stabiliser le contenu	Auto-observation
6. Tâche finale	Présentation devant le groupe	Réaliser l'action	Production intégrée

Évaluation formative (exemple)

Critère	Niveau 1	Niveau 2	Niveau 3
Structure	Désorganisé	Partiel	Cohérent
Lexique	Insuffisant	Adéquat	Riche
Prononciation	Peu claire	Compréhensible	Fluide
Interaction	Absente	Faible	Présente

Grille d'autoévaluation pour les élèves (exemple)

– Ai-je dit bonjour ?
– Ai-je utilisé “Il/Elle s'appelle…” ?
– Ai-je parlé fort et clairement ?
– Ai-je présenté toutes les informations ?

Glossaire (A->Z)

Puisque la clarté terminologique est au cœur de notre démarche, ce glossaire réunit les définitions essentielles des notions abordées et illustrées tout au long de la séquence :

Capacité : Faculté générale (mémoriser, coopérer).
Compétence : Capacité à mobiliser des ressources pour accomplir une tâche.
Compétence de communication : Ensemble des ressources linguistiques pour interagir.
Compétence générale : Ressources non linguistiques utiles dans l'apprentissage (cognitives, sociales, affectives).
Descripteur : Objectif formulé dans le CECR.
Grille d'évaluation : Outil pour juger la performance.
Indicateur de réussite : Élément observable attestant la réussite.
Performance : Réalisation concrète de l'apprenant.
Stratégie : Moyen choisi par l'élève pour apprendre, comprendre ou s'exprimer.
Stratégie d'apprentissage : Répéter, planifier, s'autoévaluer.
Stratégie de production : Planifier, compenser.
Stratégie de réception : Repérage, inférence.
Stratégie d'interaction : Clarifier, demander de l'aide.
Tâche : Action sociale à accomplir dans un but communicatif réel.

Clarification : une stratégie n'est-elle pas finalement une compétence générale ?

Non, une stratégie n'est pas une compétence générale, mais elle peut en dépendre.

– Une stratégie est une action concrète et délibérée mobilisant plusieurs compétences (générales et langagières) pour atteindre un objectif.
– Une compétence générale est une capacité stable, pas nécessairement intentionnelle donc, mobilisable dans de nombreuses situations.

Exemple

– Stratégie : demander de l'aide poliment : « Tu peux répéter ? »
– Compétence générale : savoir coopérer.

Allons un peu plus loin...

– Un descripteur, quel que soit son libellé, devient un indicateur de réussite dès lors qu'il est utilisé dans le cadre d'une évaluation concrète.
– Un indicateur de réussite correspond à une performance observable qui dépasse le seuil de réussite fixé.
– Quant à la compétence, elle n'est pas directement observable : on l'infère à partir de l'observation répétée de performances réussies qui lui sont liées.

Tout est dit, je crois.

[1] Idéalement, ce nouvel élève devrait être... un véritable nouvel élève. Pis-aller : inviter quelqu'un que les élèves ne connaissent pas à venir jouer ce rôle en classe. Il ne s'agira toujours pas de cette « simulation » que l'on veut à tout prix éviter : ici, la personne impliquée dans l'action est bien réelle, bien précise. Il ne s'agira pas de cet « ami français », de ce John Doe auquel on demande parfois aux élèves d'écrire pour remercier d'un cadeau qui n'a jamais existé.

Cet article s'inspire de notes extraites de :
Delhaye, O. (2007–2025). Méthodologie de l'enseignement du français langue étrangère. [Formations].

Développer la compétence sociolinguistique en FLE : six activités concrètes avec et sans l'IA

Olivier Delhaye — 2025-05-02T17:22:59Z

À la suite de plusieurs demandes de collègues en quête d'activités simples mais efficaces pour faire travailler la compétence sociolinguistique à leurs élèves, nous publions ici une sélection de six propositions, du niveau A1 au niveau C2.

Ces activités expressément simples sont toutes centrées sur des situations concrètes de communication. Plusieurs d'entre elles intègrent intelligemment l'usage d'une IA comme outil d'analyse, de reformulation ou de vérification. Un accompagnement précieux pour aider les apprenants à saisir les subtilités de la langue dans ses contextes réels.

Niveau A1 : Adéquation d'une formule de salutation à la situation

**Objectif

Saluer de manière appropriée selon la situation de communication ou reconnaître à quelle situation peut correspondre une formule donnée.

**Déroulement de l'activité

– Préparation en amont par l'enseignant

Deux séries de billets :

Formules de salutation courantes (« Salut ! », « Bonjour madame », « Bonsoir », « Coucou », « Au revoir », etc.)

Descriptions de situations typiques (« Un enfant salue sa grand-mère le matin », « Un client entre dans une boulangerie », « Deux ados se séparent à la sortie du collège », etc.)

– Mise en activité

Chaque apprenant reçoit un billet et cherche la personne dont le billet correspond au sien.

– Vérification avec l'IA

Chaque binôme interroge ensuite une IA (comme ChatGPT) pour vérifier l'adéquation et obtenir une explication, si besoin dans la langue maternelle des apprenants (cas le plus probable).

**Points forts

Activité ludique et interactive.
IA comme co-évaluateur bienveillant.
Réflexion métalinguistique même au niveau A1.

Niveau A2 : Adaptation de phrases du quotidien à l'interlocuteur

**Objectif

Transformer des séquences discursives en fonction de l'interlocuteur (registre, distance, politesse).

**Déroulement de l'activité

– Phrases issues du quotidien, affichées ou publiées : certaines entre amis, d'autres adressées à un professeur.

– Les élèves reformulent chaque phrase dans l'autre registre (formel ou familier).

– Vérification collective avec l'IA pour valider et commenter les transformations.

Avantages :

Conscience accrue des variations de registre.
L'IA sert de médiateur linguistique.
Travail d'écoute, de reformulation et d'analyse.

Niveau B1 : Gérer des interactions dans des contextes sociaux variés

**Objectif

Formuler des échanges adaptés à des situations sociales concrètes.

**Déroulement

– Cartes-situations (retard, invitation, demande de renseignement, etc.) distribuées à des groupes.

– Les élèves rédigent et jouent de courts dialogues.

– L'IA évalue les productions : registre, clarté, politesse.

**Avantages

Activité ancrée dans la vie quotidienne.
Renforcement du lien compréhension-production.
L'IA accompagne sans sanctionner.

Niveau B2 : Décoder et produire des variantes sociolinguistiques

**Objectif

Adapter un même message à différents médias et registres.

**Déroulement

– Comparaison de versions (SMS, email, réseau social, lettre).

– Analyse des différences de ton, de lexique, de structure.

– Transformation d'une version vers un autre support.

– Analyse par l'IA (registres, implicite, suggestions).

**Avantages

Travail sur la flexibilité discursive.
Introduction au métadiscours.
IA comme outil de validation et d'approfondissement.

Niveau C1 : Associer des attitudes implicites à des formulations discursives

**Objectif

Décoder des nuances implicites dans des énoncés apparemment similaires.

**Déroulement

– Présentation d'une phrase neutre :

« Je vois ce que vous voulez dire. »

– Cinq reformulations correspondant à cinq attitudes nommées dans le désordre :

- « Oui, tout à fait, je vois exactement ce que vous voulez dire, et c'est très juste. »
- « Je vois ce que vous voulez dire… mais je ne suis pas sûr de vous suivre complètement. »
- « Je vois ce que vous voulez dire… même si je ne le partage pas vraiment. »
- « Ah oui, bien sûr, je vois parfaitement ce que vous voulez dire… » (avec intonation sarcastique)
- « Oui, oui, je vois ce que vous voulez dire… comme d'habitude. »

– Les attitudes :

- Accord sincère
- Doute poli
- Désaccord voilé
- Ironie explicite
- Résignation ou exaspération

– Appariement par les élèves, avec justification.

– Interaction avec l'IA : vérification, reformulation, création de variantes.

**Variante

Proposer une autre phrase simple et faire créer les reformulations par les élèves.

Niveau C2 : Reformuler un message sensible pour différents contextes

**Objectif

Adapter un message délicat à plusieurs destinataires et/ou contextes socioculturels.

**Déroulement

– Message de départ à reformuler :

« Votre proposition est irréaliste et mal formulée. »

– Réécriture du message selon différents destinataires :

- Collègue
- Supérieur hiérarchique
- Partenaire étranger
- Jury
- Membre d'association

– Interaction avec l'IA pour :

- Analyser les versions.
- Proposer des variantes plus diplomatiques.
- Identifier les risques d'interprétation erronée.

– Discussion collective :

- Comparaison
- Justification des choix
- Réflexion sur les effets pragmatiques

**Pourquoi C2 ?

Forte compétence contextuelle
Usage expert de la politesse, de l'implicite, de la stratégie
Variation interculturelle
Production autonome, ciblée, cohérente

Ces six activités visent à aider les enseignants de FLE à intégrer de manière concrète et progressive le travail de la compétence sociolinguistique, en tirant parti de l'IA comme outil d'entraînement, de validation et de réflexion.

Elles peuvent être utilisées telles quelles, adaptées à votre contexte, ou servir de point de départ pour concevoir vos propres variantes.

L'essentiel : aider les apprenants à ajuster leur parole aux situations, aux relations et aux cultures.

L'évaluation des élèves et la promotion des valeurs morales

Olivier Delhaye — 2023-05-01T07:49:47Z

L'évaluation scolaire ne s'arrête pas à la simple mesure des connaissances académiques. Elle peut aussi devenir un puissant levier de promotion des valeurs morales. Revenons sur une pratique ancienne où les élèves s'autoévaluaient et se livraient à une hétéroévaluation sur des critères tels que la loyauté, la fraternité, et la courtoisie. Qu'en est-il aujourd'hui ? Ces valeurs sont-elles toujours pertinentes à l'ère du numérique et des réseaux sociaux, où l'influence et la superficialité semblent parfois prendre le pas sur les vertus fondamentales ?

Dans l'établissement d'enseignement secondaire pilote où j'ai été pensionnaire il y a deux cents ans 🤣, l'évaluation des élèves se faisait d'une façon particulière. Tous les vendredis au soir, ils se réunissaient et se livraient chacun à une autoévaluation, doublée d'une hétéroévaluation : ils se levaient tour à tour et annonçaient à l'assemblée les notes qu'ils attribuaient à leurs propres attitudes et comportements durant la semaine écoulée.

Ils notaient préalablement leurs appréciations sur un bout de papier, en utilisant une liste de critères prédéfinis : loyauté, fraternité, obéissance, courtoisie… en dernière position, leur « application », en d'autres termes, leur attitude envers l'étude, envers l'apprentissage scolaire.

Chaque élève communiquait donc à l'assemblée les notes qu'il s'attribuait pour chaque poste (autoévaluation). Ses pairs pouvaient ensuite prendre la parole et contester, devant tout le monde, l'une ou l'autre de ses appréciations. Au premier élève d'éventuellement modifier ensuite les notes contestées (hétéroévaluation).

Une évaluation dépassée ?

Cette double forme d'évaluation, qui intègre d'autres critères que la seule qualité des performances à quelque test, séduit généralement les étudiants à qui je la rapporte aujourd'hui. Mais je devine qu'une partie d'entre eux trouvent que ces autres critères d'évaluation appartiennent à une époque révolue : loyauté, fraternité, obéissance, courtoisie… Ces valeurs ne seraient-elles finalement pas universelles ? ni intemporelles ?

La diversité des cultures, des religions, des traditions, des contextes historiques, des normes sociales, des expériences et des convictions personnelles peut faire penser que non. Si la plupart des cultures et des religions condamnent unanimement le vol, le mensonge, la trahison, prônent l'honnêteté, la compassion, la justice, la paix, le respect de la vie humaine, elles peuvent en effet se distinguer l'une de l'autre sur d'autres plans : ceux de la tolérance ou du respect de la diversité, par exemple.

Bien heureusement, l'actualité peut cependant remettre à l'honneur des valeurs précises. Ainsi le réchauffement climatique, la récente pandémie, les conflits en Ukraine et au Proche-Orient ont eu un impact certain sur la mise en avant des valeurs de solidarité, d'empathie, d'altruisme, d'engagement envers la santé publique, de justice sociale, d'équité, d'inclusion, d'engagement en faveur de l'environnement, de respect des droits de l'homme, de tolérance, de respect de la diversité.

À mon avis, derrière ces étiquettes parfois nouvelles, se cachent finalement les mêmes vertus. Derrière ce souci d'inclusion très en vogue, ces vagues d'empathie qui déferlent sur les réseaux sociaux, par exemple, on retrouve finalement la bonne vieille fraternité dont il était question précédemment. La terminologie peut certes changer, mais les valeurs à cultiver demeurent toutefois les mêmes.

L'effet mode

Il reste que la culture de ces valeurs, déjà si peu pratiquée dans les écoles, l'est d'autant moins par les individus qui, abandonnant parfois tout sens critique, prennent pour références les personnes, les représentations et les actions que les réseaux sociaux promeuvent à coups de chiffres (followers, vues, likes), de messages de plus en plus superficiels (shorts, tweets, tiktok) et surtout de plus en plus sensationnalistes (exploits inutilement dangereux, fake news, montages). Sur les réseaux sociaux, la première – et souvent seule – préoccupation des rédacteurs est la recherche d'audience.

À nous, enseignants, d'essayer de protéger nos élèves de ces effets de mode (influenceurs, promotions déguisées) en leur fournissant les outils (moteurs de recherche, encyclopédies en ligne) et les stratégies (identification des sources, dépistage de la partialité) qui leur permettront de s'en prémunir.

À nous, enseignants, de ne pas oublier de faire développer chez nos élèves ces qualités morales, ces savoir-être recensés dans le Cadre européen commun de référence pour les langues [1] et sa mise à jour [2], qui feront d'eux demain des citoyens accomplis et responsables.

Seul un engagement constant en faveur de ces valeurs peut garantir un avenir où l'authenticité et la moralité prévalent sur les artifices et les intérêts personnels.

[1] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier.

[2] Conseil de l'Europe. (2022). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Conseil de l'Europe.

Gallika.net

Dire pour faire voir : le jeu des erreurs

Activité de compréhension « clé sur porte » : un exemple typique… et perfectible

Voici ma lecture critique.

Du projet de formation à l'action en classe : la chaîne didactique en contexte

De la finalité à l'objectif

De l'objectif à l'itinéraire et à l'action

De l'action à la consigne

De la consigne à la performance

De la performance à la compétence

L'évaluation : du constat à la régulation

Exemple illustratif : la chaîne didactique dans la perspective actionnelle

Notion du schéma

Exemple concret (ancré dans l'action)

ChatGPT ou les apprenants ? Qui doit produire en premier ?

Réflexions à propos des activités de production en FLE

Pourquoi plutôt demander aux apprenants eux-mêmes de produire les premiers ?

Pourquoi parfois partir de ChatGPT ?

Comment organiser cela dans une séquence de production ?

Et pour des apprenants de niveau A2 ?

Conclusion

Petit quiz réflexif

Le français dans le monde : entre enthousiasme légitime et lucidité nécessaire

Une langue présente, mais inégalement répartie

Une langue numérique bien placée

Une langue d'études, de culture, de mobilité

Une langue vivante, apprise par des millions de personnes

Un choix de tête et de cœur après l'anglais

Rapide « fact-checking »

Savoir demander son chemin, c'est bien. Savoir où on va, c'est mieux !

L'enseignement-apprentissage du FLE : une discipline à part

Intégrer les compétences essentielles dans nos cours

« Actionnaliser » les cours de FLE, enfin !

Pourquoi parler aujourd'hui d' « actionnaliser » les cours de FLE ?

Cela signifie-t-il qu'il faut abandonner la grammaire, par exemple ?

Peut-on vraiment appliquer cette approche à tous les niveaux, même aux tout débuts comme aux niveaux A1 ou A2 ?

Et si le prof ne voit ses élèves qu'une ou deux heures par semaine ?

Et si les élèves doivent passer un examen comme ceux du PALSO, du ΚΠγ ou du DELF, avec des épreuves qui restent très… formelles ?

Est-ce qu'on ne tombe pas parfois dans des activités de « simulation », qui font semblant d'être réelles ?

Des interactions réelles, avec des personnes qui existent vraiment… Et si l'établissement interdit l'usage des téléphones ou bloque l'accès à Internet ?

Peut-on concilier cette approche avec une obligation de progression linéaire, par unités, thèmes et/ou structures comme le proposent la plupart des manuels ?

Est-ce que les élèves adhèrent facilement ?

Et l'intelligence artificielle, là-dedans ?

L'actionnel en pratique : décryptage des notions clés à travers une tâche de niveau A1

Une tâche sociale simple, mais riche en enjeux terminologiques

Objectif de la tâche finale

Compétences mobilisées

Compétence de communication

Compétences générales

Capacités sollicitées

Descripteurs visés (CECR, 2001)

Indicateurs de réussite

Performance attendue

Stratégies mobilisées (Complément au CECR, 2020)

Stratégies d'apprentissage

Stratégies de réception

Stratégies de production

Stratégies d'interaction

Déroulement de la séquence

Évaluation formative (exemple)

Grille d'autoévaluation pour les élèves (exemple)

Glossaire (A->Z)

Clarification : une stratégie n'est-elle pas finalement une compétence générale ?

Exemple

Allons un peu plus loin...

Développer la compétence sociolinguistique en FLE : six activités concrètes avec et sans l'IA

Niveau A1 : Adéquation d'une formule de salutation à la situation

**Objectif

**Déroulement de l'activité

**Points forts

Niveau A2 : Adaptation de phrases du quotidien à l'interlocuteur

**Objectif

**Déroulement de l'activité

Niveau B1 : Gérer des interactions dans des contextes sociaux variés

**Objectif

**Déroulement

**Avantages

Niveau B2 : Décoder et produire des variantes sociolinguistiques

**Objectif

**Déroulement