Gallika.net

La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2)

Olivier Delhaye — 2026-03-28T06:58:45Z

En 2019, à l'Université de Chypre, dans un cours de Français universitaire III, j'ai constaté une chose banale : face à un sujet d'écriture pourtant simple – « Canette abandonnée sur le bas-côté de la route » – les étudiants de niveau B2 produisent peu, mal et sans densité. La solution n'a pas été linguistique. Elle a été graphique.

On demande d'écrire

On demande d'écrire. Les textes arrivent, courts, pauvres, hésitants. On corrige, on relance, on espère mieux au tour suivant. Ce scénario est connu, et il repose sur une hypothèse rarement interrogée : si les étudiants n'écrivent pas bien, c'est que leur maîtrise de la langue est insuffisante.

Ce n'est pas ce que j'ai observé. Les premières productions étaient faibles non parce que la langue manquait, mais parce qu'il n'y avait rien de suffisamment construit à dire. Pas de scène, pas de tension, pas d'enjeu. Rien à organiser.

J'ai bien tenté de donner des appuis. Les fonctions narratives de Propp, le schéma actantiel de Greimas et Courtés, des outils solides, éprouvés. Leur effet est resté marginal. Ils permettent de structurer un récit, mais à une condition : qu'il existe déjà quelque chose à structurer. Ici, il n'y avait presque rien encore.

Diaporama de lancement du concours

On demande de dessiner

Le point de bascule est venu d'un déplacement très simple. J'ai cessé de demander d'écrire. J'ai demandé de dessiner. Non pour illustrer un texte à venir, mais pour faire émerger ce qui manquait précisément au texte : une situation, un cadre, des présences, des relations. La consigne était minimale, mais contraignante. Il fallait que quelque chose se passe quelque part, que quelqu'un soit impliqué, que l'objet – la canette – ait une place dans un ensemble.

À partir de là, quelque chose change. Les étudiants ne cherchent plus des idées au hasard. Ils commencent à décider. Qui est là, dans ce paysage ? Que s'est-il passé avant cette image ? Pourquoi cette canette est-elle là et pas ailleurs ? La pensée narrative se met en place, mais hors langage. Elle se construit dans le visible.

Quelques photos édifiantes ^↗

On redemande d'écrire

Lorsque vient le moment d'écrire, la tâche n'est plus de même nature. Il ne s'agit plus d'inventer, mais de formuler. Les textes s'allongent, les descriptions se précisent, les enchaînements tiennent. Le lexique se diversifie sans qu'on le travaille explicitement. Ce que l'on pourrait interpréter comme un progrès linguistique est en réalité l'effet d'un déplacement en amont : la construction d'un monde à dire.

Les étudiants du cours de Français universitaire III

Cela oblige à reconsidérer une évidence apparente. Écrire n'est pas d'abord produire du langage. Écrire consiste à mettre en mots une représentation. Lorsque cette représentation fait défaut, tout le reste vacille : le contenu, la structure, l'engagement même dans la tâche. La bande dessinée joue ici un rôle très particulier. Elle ne motive pas, elle ne décore pas, elle ne simplifie pas. Elle stabilise. Elle rend visible, donc pensable, ce qui ne l'était pas encore.

La question change alors de nature. On ne se demande plus « qu'est-ce que je vais écrire ? », mais « comment vais-je dire ce que je vois ? » [1]. Et cette différence est décisive.

Morale de l'histoire

Ce type de dispositif met en lumière une habitude pédagogique tenace : commencer par la langue. Travailler le lexique, la syntaxe, la correction. Tout cela est nécessaire, bien sûr – mais parfois hors de propos. Car si rien n'est construit en amont, on ne travaille que sur du vide. Avant d'écrire correctement, il faut avoir quelque chose à écrire.

Les textes finaux, rassemblés dans un fascicule pour le concours de l'AMOPA [2], étaient sans commune mesure avec les premières tentatives. On pourrait y voir l'effet d'un dispositif motivant. Ce serait une erreur d'interprétation. La bande dessinée n'a pas simplement « donné envie ». Elle a rendu l'écriture possible.

On invoque volontiers la créativité comme une qualité individuelle. On oublie qu'elle dépend de conditions très concrètes. Dans certaines situations, enseigner à écrire ne consiste pas à travailler la langue, mais à rendre le monde dicible.

[1] D'une activité de production, on passe à une activité de médiation, de médiation d'images ici. Enfin, une place légitime pour la BD dans l'enseignement-apprentissage du FLE ! Ce sera le sujet d'une autre publication...

[2] AMOPA, Association des Membres de l'Ordre des Palmes Académiques

Dire pour faire voir : le jeu des erreurs

Olivier Delhaye — 2026-01-09T15:48:19Z

Certaines activités ludiques, très ordinaires en apparence, révèlent une réelle puissance didactique lorsqu'elles sont pensées comme des tâches de substitution aux simples exercices d'entraînement linguistique.
Le jeu des 3, 5 ou 7 erreurs entre deux images presque identiques en est une illustration particulièrement parlante.

Principe général de l'activité

Les apprenants disposent de deux images représentant une même scène, très proches l'une de l'autre, mais comportant quelques différences visuelles.

Après un temps d'observation, ils doivent dire aux autres ce qu'ils ont trouvé.

Le cœur de l'activité n'est pas la perception visuelle elle-même, mais le fait de rendre une différence identifiable par le langage.

Une tâche pleinement actionnelle

Dans cette activité, l'apprenant n'est pas invité à « décrire une image » pour produire de la langue. Il agit pour atteindre un objectif clair : faire reconnaître une différence précise par ses pairs. Il détient une information, il doit la transmettre, l'ajuster, parfois la reformuler, jusqu'à ce qu'elle soit validée par le groupe.

La parole n'est donc ni gratuite ni décorative. Elle est instrumentale, au sens le plus concret du terme.

Effets linguistiques attendus

Selon les images retenues, les apprenants sont naturellement conduits à mobiliser un lexique spatial, descriptif et comparatif, ainsi que des structures syntaxiques simples permettant l'opposition et la mise en contraste.

Ce lexique n'est pas introduit comme un objet d'apprentissage autonome : il devient nécessaire pour accomplir la tâche.

Dans l'image A…, et dans l'image B…

Il y a…, mais il n'y a pas…

Au premier plan…, à l'arrière…, à gauche…, près de…

L'appropriation lexicale se fait ici par usage contraint, non par mémorisation préalable.

Ne pas hésiter à faire sortir les apprenants
de l'univers ~~carcér~~... scolaire pour mieux les motiver !

Déroulement possible

Un premier temps est consacré à l'observation individuelle ou en binôme, sans interaction orale. Les apprenants repèrent silencieusement les différences.

Vient ensuite la phase centrale : la mise en commun orale. Chacun annonce une différence, les autres confirment, infirment ou demandent des précisions. C'est dans ces ajustements successifs que se joue l'essentiel du travail linguistique.

Une trace écrite peut éventuellement être construite après coup, à partir des formulations réellement produites en classe, sans transformer l'activité en séance de grammaire ou de vocabulaire décontextualisée.

Descripteurs de réussite

On peut considérer que la tâche est réussie lorsque l'apprenant parvient à faire identifier clairement une différence par les autres, sans recours au geste ou à la simple désignation muette. La localisation de l'élément est suffisamment précise pour éviter toute ambiguïté, le lexique mobilisé, même approximatif, permet au message de passer et l'énoncé produit est reconnaissable comme un acte de communication complet.

Un indicateur particulièrement intéressant peut être la capacité de l'apprenant à ajuster son discours : reformuler lorsqu'il n'est pas compris, préciser spontanément, changer d'angle descriptif. La correction grammaticale fine n'est pas centrale ; ce qui est observé, c'est l'efficacité communicative et l'engagement interactionnel.

Variantes et enrichissements

L'activité gagne encore en densité lorsque deux apprenants ne disposent pas de la même image et doivent reconstruire les différences uniquement par l'échange oral.

Elle peut également être exploitée avec des images différentes selon les groupes, donnant lieu à des restitutions croisées.

Une préparation écrite suivie d'une production orale est possible, tout comme une version légèrement chronométrée pour introduire une pression communicative modérée.

Trouver rapidement des paires d'images

Il est aujourd'hui très simple de générer ou de rechercher des paires d'images adaptées à cette activité. Des prompts tout simples adressés à quelque IA suffisent généralement pour obtenir des supports exploitables :

Crée deux images presque identiques représentant une scène de la vie quotidienne, avec sept différences visuelles discrètes, style réaliste. C'est pour un « jeu des 7 erreurs ».

Des formulations du même genre permettent d'obtenir aussi des supports adaptés au niveau préparé et aux objectifs du groupe.

Le jeu des erreurs montre bien que l'efficacité d'une activité en approche actionnelle ne tient ni à sa sophistication technique ni à son originalité apparente, mais à la fonction réelle donnée à la langue.

Ici, parler sert à faire voir, comprendre et valider. L'appropriation lexicale n'est pas un objectif affiché mais une conséquence naturelle de l'action menée collectivement.

Activité de compréhension « clé sur porte » : un exemple typique… et perfectible

Olivier Delhaye — 2026-01-05T15:07:06Z

À partir d'une activité de compréhension largement diffusée sur les réseaux sociaux, cet article interroge une conception encore très scolaire des tâches de lecture en FLE et montre comment un simple déplacement vers l'action et la médiation peut en transformer profondément le sens pédagogique.

Exemple typique d'activité de compréhension « clé sur porte », empruntée à la page Bien écrire sur Facebook, qui met à disposition des enseignants des supports soignés et immédiatement exploitables :

Le document d'exploitation

Voici ma lecture critique.

Commençons par le positif – les félicitations d'usage, mais sincères : la mise en page est soignée, claire, ergonomique. Le thème est actuel, immédiatement reconnaissable et a priori fait sens pour un public d'ados.

Mais plusieurs points posent problème.

Il ne s'agit pas d'un document authentique. On nous précise d'ailleurs qu'il est « adapté » – adaptation iconique et textuelle comprise. Ce n'est évidemment pas un péché en soi, mais cela devrait être clairement assumé dans la démarche didactique.

Deuxième point problématique : la consigne ne précise pas la langue dans laquelle les réponses seront formulées. S'agira-t-il de la langue première ? de la langue à apprendre ? Cette information, pourtant essentielle en didactique des langues, est absente.

Plus fondamental encore : aucune place n'est laissée à une compréhension globale préalable – celle qui permet aux apprenants de répondre aux questions de base :

- qui parle (le locuteur) ?

- à qui (l'allocutaire) ?

- de quoi / de qui parle-t-on (le référent) ?

- que fait le locuteur (informer, convaincre, expliquer…) ?

- de quel genre de texte s'agit-il ? selon quelles normes reconnaît-on ce genre ?

Ici, ce sont les premières questions de compréhension fine qui répondent à la place des apprenants à ces questions de compréhension globale : on parle d'influenceurs, on explique pourquoi on leur fait confiance, on demande de citer un exemple d'influence positive, on suggère l'attitude à adopter face à leurs contenus…

Autrement dit, ce qu'il aurait peut-être fallu comprendre est déjà largement révélé par les questions elles-mêmes.
C'est dommage. Personne n'aborde un texte « à froid » sans d'abord tenter d'en identifier la nature, l'intention, la source et la pertinence pour soi.

À cela s'ajoute un problème de motivation.
Les premières questions – introduites par un très scolaire « Répondez aux questions » – ne donnent guère envie d'y répondre. Elles ne sont ni contextualisées ni justifiées : pourquoi répondre à ces questions ? pour faire quoi ?

Le second jeu de questions, sous forme de Vrai/Faux, n'est guère plus convaincant. On peut y répondre sans avoir lu le texte, tant les réponses sont évidentes.
Et si, par extraordinaire, un lecteur hésitait sur la quatrième question, il lui suffirait de relire l'énoncé de la troisième question du premier exercice pour deviner qu'il y a « probablement des effets positifs et négatifs ».

Facile de critiquer, dira-t-on.

Moins facile d'améliorer.
Et pourtant.

Il est en réalité très simple de transformer cette activité scolaire, peu engageante, en une activité réellement motivante. Il suffit de la plonger dans une situation de communication qui rende la compréhension nécessaire.
C'est ici que l'activité langagière de médiation devient précieuse. Par exemple :

Vous décidez d'expliquer à votre ami Karim ce que vous pensez sincèrement des influenceurs. Quel sera le texte du courriel que vous lui enverrez ? Vous pouvez puiser vos idées dans ce document trouvé sur le Web.

[reproduction la plus fidèle possible du document original]

Certes, cet ami prénommé Karim est probablement fictif. Allons donc plus loin, dans une logique pleinement actionnelle :

Formez des groupes de quatre. Vous alimentez un magazine en ligne, en français, réalisé en collaboration avec des élèves belges de l'école X. Aujourd'hui, vous leur parlez des influenceurs : vous expliquez ce que vous en pensez et vous leur donnez quelques conseils.

Voici deux documents pour nourrir votre réflexion :

- le document écrit

- un TikTok d'influenceur ou d'influenceuse

Le TikTok joue ici le rôle d'enclencheur motivationnel.
Le document écrit fournit le bagage lexico-sémantique et morphosyntaxique nécessaire.

Et la pédagogie tristement scolaire devient une pédagogie de projet, clairement plus constructiviste.

N'oublions pas enfin – puisque nous entrons de plain-pied dans les théories de l'apprentissage – que la médiation d'idées oblige les apprenants à comprendre le texte, certes partiellement, mais dans une mesure qui a du sens.

Elle les amène aussi à réutiliser des réalisations discursives (lexique, structures, organisation du discours), ce qui favorise fortement la mémorisation de ces dernières.

D'une pierre – l'activité de médiation – deux coups : compréhension et production/mémorisation.

CQFD : toute activité – les miennes comprises – est perfectible.

C'est précisément pour cela qu'il y a des professeurs.

Cette analyse ne vise ni les personnes ni les initiatives, mais une certaine manière, encore très répandue, de concevoir des activités de compréhension en langues. Les ressources existent, le travail est réel ; reste à leur donner un cadre didactique qui fasse réellement sens pour les apprenants.

La « roue de la réparation » plutôt que la punition

Olivier Delhaye — 2025-12-21T17:00:15Z

Je viens de lire un article publié sur le site de l'École positive présentant une « roue de la réparation ».

Cet outil propose une alternative claire à la sanction punitive : il vise à aider l'élève à comprendre l'impact de ses actes, à réparer ce qui peut l'être, à retrouver sa place dans le groupe et à transformer une erreur en occasion d'apprentissage plutôt qu'en faute à expier.

À première vue, la roue de la réparation s'inscrit dans une réflexion éducative et comportementale. Mais, vue depuis notre champ professionnel, elle présente un intérêt supplémentaire, rarement mis en avant : c'est un excellent document authentique pour l'enseignement-apprentissage du français langue étrangère.

Un support riche, lisible et porteur de sens

Conçue pour être consultée directement par l'élève, cette roue est un objet visuel structuré, composé d'énoncés courts, d'actes verbaux explicites et de formulations ancrées dans des situations sociales concrètes : reconnaître, expliquer, réparer, demander pardon, proposer une solution, s'engager à changer. Autrement dit, du langage en action.

Pour un enseignant de FLE, le potentiel est évident :

– lexique des émotions et des relations sociales,
– formulations de la responsabilité et de l'intention,
– actes de parole liés à l'excuse, à la justification, à la réparation,
– travail sur l'implicite, les valeurs et les normes sociales.

D'une pierre deux coups

Utiliser (ou s'inspirer de) la roue de la réparation en classe de FLE permet un double développement de compétences.

– D'un côté, des compétences de communication en langue française, travaillées à partir d'un support authentique, non artificiel, porteur de sens.

– De l'autre, des compétences générales : réflexion sur les actes, responsabilité individuelle, régulation des conflits, vivre-ensemble, métacognition.

On ne fait pas « à côté » du programme ; on l'élargit intelligemment.

Du projet de formation à l'action en classe : la chaîne didactique en contexte

Olivier Delhaye — 2025-10-15T10:10:26Z

Ce vieux schéma, que je m'apprêtais à verser dans la corbeille de mon ordinateur, me paraît finalement pouvoir encore servir à quelque chose.
Il décrit la chaîne didactique complète qui relie le projet de formation à la compétence observable, en passant par : l'objectif, l'itinéraire d'action, la consigne, la performance et l'évaluation.
J'ai décidé d'en expliciter ici la signification, par écrit cette fois, pour montrer comment cette logique peut s'incarner dans la pratique de classe.

De la finalité à l'objectif

Ce schéma illustre donc la continuité logique qui relie la finalité éducative à la compétence visée. Il montre que l'enseignement-apprentissage et l'évaluation ne sont pas des étapes séparées, mais les moments successifs d'un même processus de construction de sens.

Toute démarche d'enseignement part d'une finalité, c'est-à-dire d'une intention éducative large : former un locuteur autonome, développer des compétences de communication, favoriser l'inclusion, etc.

Cette finalité se décline en objectifs plus concrets et opérationnels, qui orientent l'action pédagogique. Ces objectifs peuvent être :

– généraux, quand ils traduisent une visée de formation durable ;
– spécifiques, lorsqu'ils concernent une compétence langagière ciblée ;
– didactiques ou disciplinaires, selon qu'ils relèvent de la progression en langue ou des savoirs du domaine.

De l'objectif à l'itinéraire et à l'action

L'objectif se concrétise dans un itinéraire d'apprentissage ou d'évaluation, composé de tâches et d'activités successives. Les tâches peuvent être :

– globales, quand elles intègrent plusieurs savoir-faire dans une situation complexe et signifiante ;
– particulières, quand elles entraînent une capacité spécifique ;
– spécifiques, quand elles visent un point précis de langue ou de prononciation.

Chaque tâche donne lieu à des activités d'application, d'enrichissement, de renforcement, de remédiation ou de transfert.

Ces activités concrétisent le passage de l'objectif à l'action.

L'action est le moment où l'apprenant mobilise réellement ses ressources (linguistiques, cognitives, sociales) dans une situation donnée.

De l'action à la consigne

Toute action est guidée par une consigne, c'est-à-dire une instruction [1] claire, faisable et contextualisée : ce que l'apprenant doit faire, avec quoi et dans quel but. La consigne précise :

– la nature de l'opération (rédiger, présenter, interagir, résoudre, etc.) ;
– les ressources (documents, outils, groupe, enseignant) ;
– la mise en œuvre (travail individuel, en binôme ou en groupe) et
– les critères de réussite (forme, contenu, registre, durée, etc.).

La qualité de la consigne détermine la pertinence de la performance observée.

De la consigne à la performance

La performance correspond à ce que l'apprenant accomplit effectivement.

C'est un constat observable, produit dans un contexte précis, qui permet d'évaluer ses habiletés : manipuler des formes, enchaîner des idées, interagir, résoudre une tâche.

Elle traduit la mise en œuvre de capacités et de savoir-faire dans l'action.
L'enseignant en tire des indicateurs (ou indices) de réussite, mais aussi de stratégie, d'erreur et de transfert.

De la performance à la compétence

La compétence ne se réduit pas à une performance isolée : elle est inférée à partir d'un ensemble de performances diverses et contextualisées.
Elle implique la capacité à mobiliser et combiner des ressources internes (savoirs, attitudes, stratégies) et externes (outils, interactions, supports) pour agir efficacement dans des situations nouvelles.

Ainsi, une performance montre ce que l'apprenant (a) fait ; une compétence révèle ce qu'il peut probablement toujours faire.

L'évaluation : du constat à la régulation

L'évaluation, omniprésente dans le schéma, est à la fois moment d'apprentissage et outil de régulation. Elle peut être :

– diagnostique (souvent, avant l'action) ;
– formative (pendant l'apprentissage) ;
– sommative ( le plus souvent, après la séquence) [2].

Elle se traduit par un jugement ou une mesure (quantitative ou qualitative) et peut s'appuyer sur une approche normative (comparaison entre pairs) ou critériée/critérielle (référence à des descripteurs fixes, explicites).

Elle repose sur un constat, mais suppose aussi une inférence : interpréter les performances pour comprendre le niveau réel de compétence.

L'évaluation, loin de clore le processus, boucle la chaîne : elle éclaire les réussites, oriente la remédiation et nourrit la réflexion sur la finalité.

Finalité → Objectif → Itinéraire → Action → Consigne → Performance → Compétence → Évaluation → Retour à la Finalité

Cette chaîne, circulaire plus que linéaire, illustre la cohérence systémique d'une démarche actionnelle : chaque étape prépare, prolonge ou régule les autres, au service d'un apprentissage orienté vers la réalisation d'actions sociales authentiques en langue.

[1] Je distingue souvent dans mes cours la « consigne », socialement motivée, des « instructions », techniques et/ou scolaires (Placez une croix dans la case correspondant à votre choix, max. 50 mots, etc.).

[2] Fonctions et moments de l'évaluation ne devraient pas être trop systématiquement, trop strictement appariés.

Exemple illustratif : la chaîne didactique dans la perspective actionnelle

Le tableau ci-dessous illustre, à partir d'un même scénario d'apprentissage, "raconter une expérience personnelle", la mise en œuvre concrète de chacune des notions du schéma.

Il montre comment les finalités éducatives, les tâches, les consignes et les évaluations s'articulent dans une même dynamique d'action, en reliant apprentissage, évaluation et développement de la compétence de communication.

Notion du schéma	Exemple concret (ancré dans l'action)
Finalité	Former des locuteurs capables d'agir socialement en français dans des contextes d'étude, de travail et de vie quotidienne.
Objectif général	Permettre à l'apprenant de raconter une expérience vécue de manière claire et pertinente dans un contexte authentique.
Objectif spécifique (didactique/disciplinaire)	Maîtriser l'usage des temps du passé pour relater et structurer un récit cohérent.
Objectif opérationnel	L'apprenant rédige et présente oralement un court récit personnel devant ses pairs.
Itinéraire d'apprentissage / d'évaluation	Progression de tâches : observation d'un modèle → analyse → entraînement → production → partage.
Tâche globale	Réaliser un podcast intitulé « Un jour que je n'oublierai jamais », à diffuser sur la plateforme de classe.
Tâche particulière	Écrire un paragraphe décrivant le moment clé de l'événement.
Tâche spécifique	Identifier et conjuguer les verbes appropriés au passé composé/imparfait selon le contexte narratif.
Activité	Exercices d'application, de renforcement ou de remédiation sur les marqueurs temporels.
Action	L'étudiant raconte à un pair un souvenir personnel et reformule selon les retours reçus.
Consigne	« Racontez un souvenir marquant (2 minutes) : où, quand, qui, quoi, pourquoi cela vous a marqué. »
Performance (constat)	Production orale fluide et compréhensible, mobilisant les temps du passé et un lexique personnel.
Habileté	Savoir organiser un récit, utiliser les connecteurs temporels, gérer la prononciation et l'intonation.
Capacité	Pouvoir mobiliser de façon autonome les ressources linguistiques, pragmatiques et affectives pour raconter une expérience.
Compétence (inférable/inférée)	Relater un événement personnel pour informer, émouvoir ou convaincre dans une interaction authentique.
Évaluation diagnostique	Entretien oral initial : « Racontez une anecdote récente » → repérage des besoins linguistiques et de la fluidité.
Évaluation formative	Auto- et coévaluation à partir d'une grille critériée : clarté, cohérence, expressivité, fluidité.
Évaluation sommative	Évaluation finale du podcast selon des critères d'efficacité communicative (intelligibilité, cohérence, impact).
Jugement/Mesure	Attribution d'une note et commentaire qualitatif justifiant la décision d'évaluation.
Nature de l'évaluation	Approche critériée privilégiée, mais possibilité de repère normatif en cas de comparaison de niveau.
Dimension des résultats	Évaluation quantitative (note/barème) et qualitative (analyse du progrès et de la performance).
Bouclage finalité ↔ apprentissage	Les résultats orientent les nouvelles activités de remédiation, d'enrichissement ou de transfert, assurant la continuité du processus formatif.

Et si les textes produits par l'IA étaient, eux aussi, authentiques ?

Olivier Delhaye — 2025-10-05T14:47:55Z

L'intelligence artificielle générative bouleverse notre conception du « document authentique ». En tant que miroir linguistique de l'usage réel, elle offre désormais aux enseignants un nouveau type de support, représentatif et contextualisé, à condition d'en maîtriser la sélection et la lecture critique.

Documents « authentiques » produits par l'IA : continuité ou rupture ?

La notion de document authentique mérite aujourd'hui d'être élargie. L'émergence des outils d'intelligence artificielle générative amène à reconsidérer ce que nous entendons par authenticité. Un document produit par une IA peut en effet être considéré comme authentique dans son essence, dès lors qu'il constitue une synthèse statistique des usages réels observés dans d'immenses corpus de textes ou d'énoncés oraux. Ces productions ne reproduisent pas mécaniquement un modèle artificiel : elles reflètent la diversité, la fréquence et la probabilité d'occurrence des formes linguistiques et discursives présentes dans la communauté linguistique.

De ce point de vue, un document généré par IA ne se situe pas à l'opposé du document authentique traditionnel, mais plutôt dans sa continuité augmentée. Il offre une image moyenne et contextualisée de ce que la langue donne effectivement à lire, à entendre ou à comprendre dans l'usage courant, tout en éliminant les aspérités anecdotiques. En cela, il peut se révéler plus représentatif que certains extraits isolés de leur contexte d'origine, parfois marqués par un style trop personnel ou une situation trop singulière pour être généralisable à des fins didactiques.

Encore faut-il, bien sûr, que l'enseignant exerce une vigilance critique sur la validité, la cohérence et la neutralité des contenus produits. Mais, à condition d'en maîtriser la sélection et la contextualisation, les documents issus de l'IA peuvent aujourd'hui enrichir le répertoire des supports authentiques utilisés en classe de langue : ils invitent à une lecture raisonnée de l'authenticité, non plus comme un simple « document réel », mais comme un miroir linguistique et discursif de la réalité sociale.

La boussole de l'authenticité : à l'ère de l'IA, un document authentique se définit par sa représentativité, son ancrage dans la réalité, son usage réel et son sens social.

Comment obtenir un document réaliste avec l'IA ?

Voici un exemple complet de prompt pour obtenir un document réaliste et didactiquement exploitable, conforme aux critères d'authenticité habituels (locuteur, allocutaire, contexte, acte de parole, genre de discours, etc.) :

Rédige un document réaliste en français correspondant à une situation de communication authentique.

Contexte : conversation quotidienne dans un lycée français.

Locuteur : une élève de 15 ans, en seconde, curieuse et bavarde.

Allocutaire : une amie de la même classe.

Situation de communication : à la sortie d'un cours, dans la cour de récréation.

Acte de parole dominant : exprimer son opinion et justifier son choix.

Thème : faut-il autoriser les téléphones portables en classe ?

Genre de discours : dialogue oral informel (langage familier mais correct).

Objectif didactique : permettre aux apprenants d'identifier les arguments, les marques d'opinion et les stratégies de justification.

Longueur souhaitée : environ 200 mots.

Contraintes supplémentaires : inclure des marques d'oralité authentiques (hésitations, exclamations, interjections, etc.), refléter un registre cohérent avec l'âge et la situation, éviter tout ton artificiel ou trop littéraire

Voici la transcription du document obtenu à partir du prompt précédent :

[Contexte] : Cour de récréation, juste après le cours de français. Deux élèves de 15 ans discutent en marchant vers la sortie.

Lina

– Pfff, t'as vu, ils ont encore parlé d'interdire les portables pendant les cours ! Sérieux, j'comprends pas pourquoi ils en font tout un drame…

Emma

– Ben ouais, mais t'avoues quand même que y en a qui abusent. En maths, y en avait deux sur Insta tout le cours !

Lina

– Ouais, ok, mais ça veut pas dire qu'on doit tous être punis. Moi, je l'ouvre que pour regarder l'heure ou chercher un mot, c'est pas méchant.

Emma

– Mouais… Le prof, il dit que ça distrait trop. Et que c'est pas bon pour la concentration.

Lina

– Mais justement, on devrait apprendre à s'auto-gérer ! Dans la vraie vie, y a personne qui te confisque ton portable au boulot. Autant apprendre maintenant, non ?

Emma

– T'as pas tort. En plus, pour les exposés, c'est super pratique. Et puis, t'imagines si y a une urgence ?

Lina

– Voilà ! Et puis c'est pas comme si on jouait tous à Candy Crush en plein cours… Franchement, faudrait qu'ils arrêtent de nous prendre pour des gamins.

Emma

– Bon, t'as gagné, j'vais peut-être signer la pétition du délégué, juste pour voir leur tête !

ChatGPT ou les apprenants ? Qui doit produire en premier ?

Olivier Delhaye — 2025-07-14T15:38:40Z

Dans les activités de production en français langue étrangère, qu'elles soient écrites ou orales, l'arrivée des outils d'intelligence artificielle comme ChatGPT nous oblige à repenser nos pratiques didactiques.

Réflexions à propos des activités de production en FLE

Une question revient fréquemment : « Faut-il demander aux apprenants de produire en premier ou leur montrer d'abord ce que ChatGPT peut proposer ? » Cette question n'est pas anodine car elle touche non seulement aux mécanismes cognitifs de l'apprentissage [1], mais aussi à une compétence essentielle en didactique des langues : la médiation.

Comment un apprenant peut-il se positionner entre ses propres compétences, l'aide que fournit une IA et la reformulation ou transmission du savoir qui en découle ?

Pourquoi plutôt demander aux apprenants eux-mêmes de produire les premiers ?

En production, il est fondamental de favoriser l'effort de formulation personnelle. Cela permet à l'apprenant :

– d'activer ses acquis linguistiques et discursifs,
– de faire émerger ses représentations de la langue,
– de construire son autonomie expressive.

Produire par soi-même, c'est aussi exercer sa capacité à médier ses pensées, même maladroitement, en langue cible.

C'est seulement après cet effort que l'enseignant peut introduire ChatGPT comme outil d'appui, pour engager une activité de médiation où l'apprenant va :

– comparer,
– enrichir,
– reformuler,
– adapter.

Pourquoi parfois partir de ChatGPT ?

Il arrive toutefois que certains types de production soient hors de portée immédiate sans modèle préalable : discours public, courrier officiel, synthèse complexe... Dans ces cas, ChatGPT peut servir d'amorce ou de tremplin, à condition que son utilisation ne fige pas l'activité.

L'enseignant doit alors proposer une approche qui transforme la posture de l'apprenant :

– de récepteur passif d'une proposition faite par l'IA,
– à médiateur actif, qui retravaille, reformule, ajuste.

Cela correspond aussi à la définition de la médiation dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) [2] : l'apprenant agit comme un intermédiaire entre un texte, une idée et un public cible.

Comment organiser cela dans une séquence de production ?

Voici un modèle d'organisation pédagogique en trois temps, articulant production, médiation et recours à l'IA.

Phase 1 : Production personnelle

– L'apprenant rédige ou prend la parole sans assistance de ChatGPT.
– On lui fournit éventuellement un plan, des questions guides, des ressources lexicales et grammaticales.

Cela permet à l'enseignant de diagnostiquer les forces et faiblesses linguistiques, mais aussi les compétences de structuration du discours.

Phase 2 : Confrontation et médiation à partir de ChatGPT

L'enseignant soumet ensuite une production générée par ChatGPT à la même consigne. Les apprenants sont invités à :

– Comparer leur production avec celle de l'IA,

– Repérer les formulations maladroites ou littérales de ChatGPT, par exemple : « Je suis en train d'attendre mon ami » → « J'attends mon ami », « Je suis intéressé à apprendre le français » → « Je voudrais apprendre le français » [3].

– Franciser les formulations, c'est-à-dire les adapter à un usage authentique et naturel.

– Enrichir le texte généré par des références culturelles, nuances de registre, connecteurs logiques plus diversifiés.

– Changer de registre ou de genre : par exemple, transformer un texte formel en sa version orale ou familière.

– Médiatiser le texte : le reformuler pour un autre public, le simplifier pour des débutants, ou le densifier pour des experts.

Cette phase transforme l'IA en ressource critique, pas en substitut.

Phase 3 : Reproduction, transformation, transfert

Les apprenants sont alors invités à :

– réécrire leur texte initial,
– ou en produire un nouveau en changeant de : registre, genre, public cible.

Voilà (enfin !) des idées faciles de mise en œuvre de l'application de modèles ethnographiques comme celui de « notre cher Hymes » [4] à l'analyse de situations de communication.

Les apprenants peuvent également effectuer une autoévaluation : « Qu'ai-je appris de la confrontation avec ChatGPT ? Quels choix ai-je faits pour reformuler ? » Ce travail favorise la métacognition, essentielle pour que l'apprenant devienne conscient de ses propres stratégies de production et de médiation.

Et pour des apprenants de niveau A2 ?

Ce dispositif est parfaitement transposable à un public A2 par exemple, à condition d'adapter les consignes et les supports.

Pour A2, on peut proposer :

– Des tâches simples : écrire un message sur les réseaux ou une carte, décrire un événement personnel.
– Une phase 1 très guidée : avec un plan clair en 3 étapes.
– Une phase 2 où ChatGPT sert de modèle, que les apprenants simplifient, personnalisent ou adaptent à leur vécu.

Exemple :

Consigne : « Écris un message pour inviter un ami au cinéma samedi prochain. »

1. Production libre par l'apprenant.
2. Production de ChatGPT à comparer.
3. Reformulation personnelle et adaptation à une autre activité (aller au musée, pique-nique, etc.).

L'objectif reste de :

– faire produire,
– faire réfléchir sur la langue,
– développer la capacité à médiatiser une information, en l'adaptant à soi et à son interlocuteur.

Conclusion

En production FLE, la priorité doit rester l'activité propre de l'apprenant : produire, se tromper, chercher. L'IA devient alors un outil de médiation, un partenaire critique qui permet de comparer, ajuster, améliorer, transférer.

Ce n'est pas ChatGPT ou les apprenants : c'est ChatGPT avec les apprenants, mais toujours dans une démarche pédagogique construite et orientée vers l'autonomie… même à partir du niveau A2 !

[1] Par exemple, tendance à la passivité quand un élève sait que ChatGPT peut faire le boulot à sa place.

[2] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier. Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de l'Europe.
Disponible en ligne : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-2020/16809ea1d4

[3] Ces deux formulations maladroites ou littérales de ChatGPT sont authentiques mais ne sont pas systématiques.

[4] Hymes, D. (1974). Foundations in Sociolinguistics : An Ethnographic Approach. Philadelphia : University of Pennsylvania Press.

Petit quiz réflexif

Tu demandes à tes étudiants B1 de produire une lettre de réclamation. Que fais-tu ?
a) Je les laisse produire librement avant toute aide.
b) Je leur montre d'abord une production de ChatGPT.
c) Je leur propose un plan détaillé, puis j'introduis ChatGPT en phase 2.

ChatGPT écrit : « Je suis en train d'attendre mon ami pour aller au cinéma. »
a) Tu valides, c'est correct.
b) Tu proposes aux étudiants de reformuler plus naturellement.
c) Tu proposes plusieurs alternatives à débattre.

Que permet la tâche consistant à « franciser » les tournures de ChatGPT ?
a) Travailler la phonétique.
b) Développer la compétence discursive et stylistique.
c) Mémoriser le vocabulaire.

Réponses proposées :
1 → c
2 → b ou c
3 → b

Les fruits, les vêtements et les jours : joli, mais inutile

Olivier Delhaye — 2025-07-11T19:56:22Z

Sur TikTok, Pinterest ou Instagram, les fiches de vocabulaire illustré continuent de pulluler. Jolies, colorées, bien mises en page… mais souvent dramatiquement vides de sens pédagogique. Saisons, jours de la semaine, mois, fruits, légumes, ustensiles de cuisine, animaux de la ferme : tout y passe. Et ça circule en boucle entre enseignants, comme s'il s'agissait de recettes miracles.

Mais faire apprendre une langue à coups de fiches lexicales statiques, même bien dessinées, n'a jamais fait parler personne.

Le problème est double : l'illusion d'apprendre… et l'absence d'usage

Ces fiches proposent des mots à mémoriser, mais souvent aucun contexte d'utilisation, aucune interaction, aucun ancrage affectif. L'apprenant retient (mal), récite (mal) et oublie (vite). Le mot « abricot » sans la saveur, la scène ou le désir n'est qu'une image morte.

Pire : en multipliant ces supports, on donne à croire que connaître des noms suffit pour parler une langue. Or, savoir dire « jeudi », « poire » ou « poêle » n'apprend ni à poser une question, ni à exprimer une opinion, ni à raconter une expérience.

Fiche lexicale statique. Jolie ou inutile ?

Une alternative puissante : la fiche construite par l'apprenant

Plutôt que d'imposer des listes toutes faites, la vraie pédagogie active consiste à guider les apprenants dans la création de leurs propres fiches, à partir de ce qu'ils rencontrent, vivent, racontent.

Quelques exemples :

– Après avoir organisé un repas, chacun note les ustensiles qu'il a utilisés.
– Après une semaine d'activités, chacun crée son emploi du temps en français.
– Après une sortie au jardin botanique, les apprenants photographient et nomment ce qu'ils ont vu.

La fiche ainsi construite est contextualisée, vécue, investie émotionnellement. Elle est unique, motivante et souvent bien mieux mémorisée. Elle permet aussi à l'apprenant de s'approprier la langue, au lieu de la consommer passivement.

Ce n'est pas parce que c'est joli que c'est utile

Dans une époque où la pédagogie se met en scène sur les réseaux, il est tentant de confondre esthétique et efficacité. Or, l'apprentissage du FLE ne se mesure pas à la beauté des fiches mais à la capacité des apprenants à interagir, à comprendre, à produire du sens.

Évalue ta posture sur cette question

Réponds à ce petit QCM en toute honnêteté… puis compare tes réponses à la grille d'analyse.

1. Quand je prépare un cours de FLE, je commence par :
a) Trouver ou créer une fiche de vocabulaire sur le thème choisi
b) Réfléchir à une situation de communication authentique pour mobiliser la langue
c) Me demander quels mots les apprenants pourraient vouloir utiliser et pourquoi

2. Les fiches de vocabulaire que j'utilise sont :
a) Prêtes à l'emploi, souvent trouvées sur Pinterest ou TikTok
b) Créées à partir des productions ou besoins des apprenants
c) Fabriquées collectivement avec les apprenants après une activité

3. Mon objectif principal avec ces fiches est :
a) Que les apprenants mémorisent le plus de mots possible
b) Qu'ils s'expriment en réutilisant le vocabulaire dans un vrai échange
c) Qu'ils construisent des savoirs utiles à leur propre progression

4. En fin de séquence, je vérifie si :
a) Les mots ont été retenus
b) Les mots ont été utilisés avec pertinence
c) Les apprenants sont capables de transférer ces mots dans d'autres contextes

Tes résultats : quelle tendance domine ?

• Majorité de a)
Tu es dans une démarche classique, mais attention à l'effet « catalogue ». L'apparente simplicité des fiches peut freiner l'expression réelle.

• Majorité de b)
Tu es déjà dans une logique actionnelle. Continue à contextualiser et à favoriser l'usage concret !

• Majorité de c)
Tu es dans une approche réflexive et personnalisée. Tes apprenants apprennent avec la langue, pas seulement sur la langue.

Pourquoi j'ai voulu enseigner autrement... et pourquoi je continue

Olivier Delhaye — 2025-07-09T08:58:28Z

Après tout, tout était là : les manuels, les grilles officielles, ces sacro-saints examens . Il suffisait de faire « comme on m'avait appris ». Mais très tôt, quelque chose a grincé.

D'abord, ce malaise devant l'uniformité : mêmes supports, mêmes séquences, mêmes attentes, peu importe les étudiants, les élèves, les classes, les écoles. Puis ce doute lancinant : et si, malgré tous nos efforts, on formait juste des étudiants à réussir des tests… sans vraiment savoir utiliser la langue dans la vraie vie ?

Enseigner ? Oui,mais pour apprendre

J'ai commencé à enseigner autrement non pas par goût de l'originalité, mais par fidélité à une exigence simple : faire en sorte que les élèves et étudiants apprennent vraiment. Cela m'a conduit à explorer d'autres chemins :

– La mise en projet, pour que l'apprenant (élève ou étudiant) ne travaille pas pour le prof, mais pour une tâche concrète.

– La classe inversée, pour déplacer le centre de gravité du savoir et valoriser le travail en amont.

– L'évaluation formative, pour qu'elle cesse d'être un couperet et devienne un levier.

– Et plus récemment, l'usage raisonné des outils numériques et de l'intelligence artificielle, pour accompagner sans déshumaniser.

Ce n'est pas plus facile. C'est plus vivant.

On pourrait croire qu'enseigner autrement, c'est plus simple. Ce n'est pas le cas. C'est même souvent plus complexe, plus exigeant :

– Il faut accepter une part d'imprévu.
– Il faut renoncer à tout contrôler.
– Il faut se remettre en question… souvent.

Mais c'est aussi plus vivant. Une classe ou un groupe d'étudiants qui coconstruit une séquence autour d'un projet réel (créer un podcast, interviewer des francophones, écrire une lettre ouverte) apprend bien plus que du vocabulaire. Il ou elle apprend à collaborer, à s'auto-réguler, à communiquer avec un objectif. Et c'est cela, au fond, que je cherche.

Ce que j'ai appris en changeant ma manière d'enseigner

Changer ma manière d'enseigner m'a appris une chose essentielle : on ne forme pas un étudiant ou un élève, on l'accompagne dans la construction de ses propres outils. Et pour cela, il faut :

– l'écouter.
– lui faire confiance.
– lui donner des moyens d'agir.

Cela suppose parfois de lâcher un peu de terrain. Mais ce que l'on perd en verticalité, on le gagne en profondeur. Car le savoir qui a été conquis, même partiellement, est bien plus solide que celui qu'on a seulement reçu, même complètement.

Pourquoi je continue

Aujourd'hui, même après des dizaines d'années d'enseignement, je continue. Je continue parce que je crois que ce métier mérite d'être réinventé sans cesse.

Je continue pour ceux et celles qui arrivent, les jeunes professeurs, souvent brillants mais noyés sous les injonctions contradictoires.

Je continue parce que l'école et l'université, les vraies, ne sont pas des lieux de conformité mais des espaces de possibles. Et dans un monde saturé d'outils, de bruit, d'accélération, il est plus que jamais nécessaire d'enseigner à apprendre.

Et toi ?

Comment te sens-tu aujourd'hui dans ton métier d'enseignante ?

😊 Je m'épanouis pleinement, j'ai trouvé mon équilibre
🙂 Ça va globalement bien, même si certains jours sont plus durs
😐 Je me sens fatiguée, en quête de nouvelles inspirations
🙄 Je tiens bon, mais j'aimerais vraiment voir les choses évoluer
😢 Je ressens une forme de lassitude, voire l'envie de décrocher

Tu as envie que ça change ? De nouvelles idées pour enseigner autrement ? Dis-moi ce dont tu aurais besoin ou envie (IA, évaluation, scénarisation pédagogique, etc.) en répondant à ce petit sondage en ligne

Le piège du matériel tout fait : et si on redonnait du sens à nos cours de FLE ?

Olivier Delhaye — 2025-06-12T08:03:43Z

De plus en plus de ressources « toutes faites » inondent le marché du FLE. Manuels, exerciseurs, boîtes de jeux ou fiches de vocabulaire prétendent faciliter l'enseignement... mais pour qui, au juste ? Ce que nous croyons acheter pour aider nos élèves est souvent un palliatif à notre propre manque de temps ou de confiance. Résultat : des cours uniformisés, des élèves désengagés et un apprentissage déconnecté des finalités éducatives.

La prolifération du matériel tout prêt

Dans le commerce comme en ligne, on voit pulluler des ressources estampillées « FLE » : vocabulaires thématiques, grammaires visuelles, fiches lexicales, petits jeux colorés, exerciseurs... L'offre est pléthorique, souvent attractive, parfois même gratuite. Et l'enseignant y trouve ce qu'il croit être une solution immédiate : du contenu clé en main, prêt à être comme « déroulé » en classe.

Nombreuses sont aussi les applications dites d'« apprentissage des langues », qui, sous prétexte d'interactivité, réduisent l'apprentissage à des séries de clics ou de devinettes sur du vocabulaire hors contexte. Ces interfaces séduisantes, qui misent sur la répétition et le jeu, donnent l'illusion du progrès sans réelle construction de compétence. Elles renforcent l'idée qu'apprendre une langue, c'est accumuler des mots ou cocher des cases, loin de toute action langagière authentique.

Cette profusion de matériels « innovants » [1] cache un danger : celui d'une pédagogie standardisée, décontextualisée. Ces matériels, aussi bien conçus soient-il, finissent par générer des séquences qui se ressemblent toutes, où une même logique s'impose : transmission de règles, reproduction d'exemples [2], vérification de compétences partielles, isolées.

Le malaise d'un enseignement figé

Les séances de FLE tendent alors à s'uniformiser. Les élèves rencontrent les mêmes exercices, les mêmes images, les mêmes activités, quel que soit le niveau, le contexte ou les objectifs. L'apprentissage devient prévisible, fade, et surtout, inefficace au regard de ce qu'on attend aujourd'hui d'une langue étrangère : une capacité à agir, à interagir, à réfléchir en langue.

Cette mécanisation de l'enseignement est d'autant plus regrettable que les approches actionnelles, pourtant promues par les programmes et le CECR, exigent du sens, de la personnalisation, de l'ancrage dans le réel. Or, que peut-on rêver de plus loin du réel que ces jeux où l'on découvre, par exemple, le lexique des ustensiles de cuisine pour la vingtième fois ?

Une difficulté bien réelle chez les enseignants

Il serait injuste de blâmer les enseignants. Leur réalité, on la connaît : manque de temps, classes nombreuses, hétérogènes [3], exigences institutionnelles lourdes, solitude pédagogique. Dans ce contexte, les matériels tout faits apparaissent effectivement comme un recours pratique, voire salvateur.

Mais le danger surgit quand ces outils deviennent le cœur de la séance, son moteur, son horizon. Quand la fiche d'activité précède le projet pédagogique. Quand le manuel devient le programme [4]. C'est alors que l'enseignement perd son cap et que les élèves perdent le sens.

Créer au lieu d'acheter

Or, jamais il n'a été aussi facile de créer du matériel. Et de le faire bien. Les outils propulsés par l'IA, les générateurs d'activités, les plateformes collaboratives permettent de produire sur mesure, au coup par coup, en lien avec les intérêts des élèves, les enjeux de la classe, les contextes culturels.

Mieux encore : les élèves eux-mêmes peuvent être mis à contribution. Ils peuvent co-construire une grammaire explicite, alimenter un glossaire, créer une base de données [5], inventer des jeux, organiser de véritables concours, linguistiques ou autres, interagir avec des classes francophones. En créant, avec ou sans l'IA, ils s'approprient au lieu de juste retenir.

Repolitiser le geste pédagogique

Si enseigner, c'est bien préparer nos élèves [6] à l'autonomie, à la coopération, à l'initiative, alors il faut repenser le rapport aux ressources. Non plus importer des artefacts [7] figés, décontextualisés, vendus comme des recettes. Mais introduire les outils (voir infra) de création eux-mêmes, inviter les apprenants à devenir les auteurs de leur parcours.

La salle de classe n'a pas besoin de plus de cartes à colorier. Elle a besoin de sens, de projets, de défis. Elle a besoin d'enseignants (et d'apprenants) créateurs, pas d'exécutants [8].

[1] … ou présentés comme tels, du moins.

[2] … le plus souvent, de stéréotypes !

[3] L'hétérogénéité d'une classe serait une bénédiction dans le cadre d'une approche pédagogique plus moderne.

[4] Un manuel peut être considéré par certains comme une bonne chose en soi, mais il ne doit pas devenir l'âme du cours

[5] Par exemple, un wiki organisant des situations rencontrées (malentendus culturels, défis linguistiques, expressions idiomatiques), des artefacts produits.

[6] … et nous-mêmes, dans l'élan !

[7] Un artefact, ici, désigne un support d'enseignement artificiel, figé, souvent créé hors contexte, qui mime une situation réelle sans y plonger réellement l'apprenant.

[8] Les premiers s(er)ont souvent plus heureux, plus épanouis, que les derniers.

Des outils que les élèves peuvent utiliser pour créer

Des outils simples que nos apprenants peuvent utiliser pour créer, s'exprimer, produire :

– Canva : pour créer des affiches, des cartes, des BD, des infographies

– LearningApps : pour concevoir leurs propres mini-jeux à faire tester aux autres

– Vocaroo / SpeakPipe : pour enregistrer un message, une histoire, une interview

– Flippity : pour générer des quiz ou des jeux à partir de leur propre vocabulaire

– Padlet : pour construire un mur d'expressions, de photos commentées ou d'anecdotes en français

– ChatGPT (avec guidage) : pour reformuler, écrire, compléter ou enrichir un texte produit en classe

Et si nos élèves créaient le support... plutôt que de l'utiliser simplement ?