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Quand un geste ne suffit pas à faire un sens

Olivier Delhaye — 2026-04-04T16:20:05Z

Une vidéo récente [1] montre un homme tenté de pousser un inconnu sous un train. Le geste est là, brutal, incompréhensible. Mais que voit-on exactement ? Et surtout, que faisons-nous de ce que nous voyons ? La littérature, depuis longtemps, propose plusieurs manières de penser ce type d'acte. Les mobiliser, ce n'est pas « illustrer » un fait divers, c'est apprendre à ne pas s'arrêter au premier sens venu.

Un homme attend sur un quai. Un autre s'approche et, sans échange visible, tente de le projeter sous un train qui entre en gare. La scène est filmée. Elle dure quelques secondes. Elle suffit à produire un effet immédiat : sidération, rejet, besoin d'explication.

Et très vite, une question s'impose : pourquoi ?

C'est précisément là que commence le travail. Car ce pourquoi n'a rien d'évident. Il n'est pas contenu dans l'image. Il est projeté sur elle. Et le plus souvent, nous projetons trop vite... pour ne pas rester face au vide.

Chercher des causes (Zola)

Si l'on regarde cette scène à travers le prisme d'Émile Zola et de La Bête humaine, on cherchera des causes. On supposera une histoire, des déterminations, des tensions accumulées, une violence qui ne surgit pas de nulle part. Le geste devient alors l'aboutissement d'un enchaînement. Il a une origine, même si elle nous échappe. Le train, chez Zola, n'est jamais neutre : il emporte avec lui une logique, presque une fatalité.

« Une envie de meurtre lui montait… »

Ce n'est pas un geste sans cause. C'est un geste qui déborde.

Quand le geste devient possible (Dostoïevski)

Si l'on se tourne vers Fiodor Dostoïevski, notamment dans Les Démons, le regard se déplace. Ce qui importe n'est plus la cause, mais la possibilité. L'idée qu'un geste comme celui-là puisse surgir, presque sans médiation, comme une tentation. Non pas un acte construit, mais une bascule. Un instant où quelque chose devient pensable et, parfois, se réalise. Le mal n'est pas expliqué, il est éprouvé comme une possibilité humaine.

« Et si je le poussais… là, tout de suite ? »

Rien ne l'y oblige. Mais tout à coup, cela devient possible.

Agir sans raison (Gide)

Avec André Gide et Les Caves du Vatican, le geste change encore de statut. Il peut devenir un « acte gratuit ». Non pas un acte sans conséquences, mais un acte sans raison. Une manière d'éprouver sa liberté en la détachant de toute justification. Dans la célèbre scène du train, pousser un inconnu n'est pas répondre à une situation, c'est affirmer une puissance d'agir qui ne se laisse pas expliquer.

« Un crime immotivé ! »

« Il ouvrit la portière. »

Ici, le geste ne répond à rien. Il s'éprouve.

Quand le geste ne fait plus sens (Camus)

Enfin, avec Albert Camus et L'Étranger, le geste entre dans une autre dimension. Il n'est plus seulement sans raison, il est sans sens, absurde. Il advient dans un monde où les liens entre les actes et leurs significations ne tiennent plus. Ce n'est pas seulement le motif qui manque, c'est l'idée même qu'un acte doive en avoir un.

« C'était à cause du soleil. »

Meursault le dit, mais cela n'explique rien.

Quatre lectures, donc. Quatre manières de rendre le geste pensable. Et aucune ne s'impose définitivement.

C'est peut-être cela, le point décisif : ce que montre la vidéo ne suffit pas à produire une interprétation. Elle appelle des cadres. Elle appelle des modèles. Elle appelle un travail.

Ce que cela change en classe

Transposé en classe, ce type de matériau devient particulièrement intéressant. Non pas pour « faire réagir » ou susciter une émotion – cela, la vidéo le fait très bien toute seule – mais pour apprendre à distinguer. Distinguer ce que l'on voit de ce que l'on en fait. Distinguer le fait de son interprétation. Distinguer les différentes manières de donner sens à un même événement.

On peut alors demander de décrire la scène sans l'expliquer. Puis d'en proposer plusieurs lectures, en changeant de point de vue. Faire parler Zola, puis Dostoïevski, puis Gide, puis Camus. Non pas pour vérifier des connaissances, mais pour éprouver ce que chaque cadre permet, et ce qu'il laisse de côté.

À ce moment-là, le travail change de nature. Il ne s'agit plus de commenter un fait divers. Il s'agit de comprendre que le sens n'est jamais donné. Qu'il se construit. Et que cette construction peut être discutée.

Un même geste, alors, cesse d'être évident. Il devient quelque chose qu'il faut apprendre à penser.

[1] Ducrotois, M. (2026, 3 avril). Un homme échappe de justesse à une tentative de meurtre sur un quai de gare. 7sur7. https://www.7sur7.be/faits-divers/un-homme-echappe-de-justesse-a-une-tentative-de-meurtre-sur-un-quai-de-gare~a5405392/

La BD n'est pas une langue... et c'est pour cela qu'elle est utile

Olivier Delhaye — 2026-03-30T19:13:21Z

La bande dessinée est souvent utilisée en classe comme un échantillon de langue. Mais la traiter comme un modèle à imiter conduit à une confusion didactique. Si l'on accepte au contraire de la considérer comme une source à médiation, elle devient un outil puissant pour travailler les usages et la compréhension de l'activité langagière.

On utilise volontiers la bande dessinée en classe de FLE comme une manière d'accéder à l'oral. Les bulles donnent à voir des échanges, des répliques brèves, des interactions qui semblent proches de la langue parlée. L'illusion est forte. Elle est aussi trompeuse.

Personne ne parle comme dans une bande dessinée

Car personne ne parle comme dans une bande dessinée. La langue qui s'y déploie est une langue écrite, contrainte par l'espace, stylisée pour produire des effets et organisée pour être immédiatement lisible. Elle donne à voir une interaction, mais ne la reproduit pas. Elle en propose une version condensée, orientée, souvent amplifiée. En ce sens, elle ne constitue pas un modèle de langue, mais une représentation.

Le problème ne vient pas de la bande dessinée elle-même. Il apparaît au moment où l'on glisse, sans toujours en avoir conscience, d'un usage d'observation à un usage de production. Demander à des apprenants de parler « comme dans la BD » revient à leur demander d'imiter une langue qui n'existe pas. On obtient alors des énoncés marqués, peu transférables et parfois difficilement soutenables en situation réelle. Ce que l'on croit travailler – l'oral – se déplace vers autre chose : une forme d'écriture stylisée de l'oral.

Une source de médiation

Une autre voie consiste à considérer la bande dessinée non comme un modèle, mais comme une source de médiation, au sens du CECR. Elle devient alors un matériau à transformer. L'enjeu n'est plus de reproduire ce qui est écrit, mais de comprendre ce qui se joue dans l'interaction, pour le reformuler dans une langue praticable. Ce passage par la médiation – comprendre, interpréter, reconfigurer – engage les apprenants dans une activité langagière bien plus proche de ce qu'ils auront à faire en dehors de la classe.

Dans cette perspective, la bande dessinée permet de travailler la langue, non comme une suite de formes à reproduire, mais comme une activité située, orientée par des intentions, des relations et des contextes. Elle donne à voir des usages, des tensions, des implicites. C'est à partir de ces éléments que l'on peut construire des reformulations, des ajustements, des prises de parole plus réalistes. Autrement dit, ce n'est pas la langue de la BD qui est à apprendre, mais ce qu'elle donne à observer [1].

Plus que la ressource, c'est bien l'activité « qui compte »

La question posée par cet usage dépasse largement le cas de la bande dessinée. Elle touche à la validité des activités proposées. Que demande-t-on réellement à l'apprenant de faire ? Reproduire une forme, ou construire une réponse adaptée à une situation ? La réponse n'est pas toujours celle que l'on croit.

La bande dessinée n'est donc pas une mauvaise ressource. Elle le devient lorsqu'on la prend pour ce qu'elle n'est pas. En revanche, si on la considère comme un support, une source de médiation, elle retrouve toute sa force.

[1] Cf. La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2), article auquel ce billet fait d'ailleurs suite.

Arrêtons de juste habiller nos pratiques en numérique

Olivier Delhaye — 2026-03-28T09:47:30Z

Le numérique rassure, modernise en apparence, mais ne change rien à l'essentiel si les tâches restent faibles. Il ne transforme pas une activité : il l'habille.

Récemment donc, j'ai vu une activité « numérique » : Padlet, couleurs, icônes, consignes propres. Tout y était.

Et pourtant… rien n'avait changé. Les étudiants faisaient exactement ce qu'ils auraient fait sur une feuille : répondre rapidement, sans véritable choix, sans justification, sans transformation de leur manière de penser ou de parler.

Le numérique avait été ajouté. Mais il n'avait rien déplacé.

Il faut le dire clairement : le numérique n'améliore pas une activité faible.
Il la rend simplement plus visible, parfois plus séduisante, mais pas plus exigeante.

Un exercice à trous sur écran reste un exercice à trous.

Une question fermée sur plateforme reste une question fermée.

Un échange superficiel sur forum reste un échange superficiel.

Le problème n'est pas l'outil. Le problème est la tâche.
Le numérique n'est pas en cause. L'absence d'exigence, oui.

Pourquoi cette ruée vers le numérique ?

Parce qu'il donne l'impression de moderniser sans obliger à repenser. Parce qu'il rassure. Parce qu'il montre, extérieurement, que « quelque chose a changé ».

Mais en réalité, rien n'a changé si l'on n'a pas touché à l'essentiel : les choix proposés aux apprenants, les contraintes qui orientent leur production, le type de raisonnement attendu.

Cette précipitation n'est pas nouvelle

On s'est déjà rué sur les manuels. Avec la même illusion : celle de trouver, dans un support prêt à l'emploi, une solution aux difficultés d'enseignement. Le manuel rassure, structure, donne l'impression que le travail est déjà fait.
Le numérique produit aujourd'hui un effet comparable.

Dans les deux cas, le risque est le même : s'appuyer sur un dispositif sans interroger ce qu'il fait réellement faire aux apprenants.

Le problème n'est pas de se servir d'un manuel ou d'un outil numérique. Le problème est qu'on s'y abrite.

Ce qui transforme une activité

Ce qui transforme une activité, ce n'est pas l'outil. C'est ce qu'elle oblige à faire. Comparer, choisir, justifier, reformuler, prendre position : voilà ce qui fait progresser.

Le numérique peut y contribuer. Il ne le garantit jamais.

On peut faire un excellent cours sans numérique. On peut faire un cours très faible avec du numérique partout.

La question n'est donc pas : « Quel outil utiliser ? ». La seule question sérieuse est : « Qu'est-ce que mes élèves vont réellement être obligés de faire ? »

Arrêtons de numériser des pratiques inchangées

Arrêtons donc de « numériser » des pratiques inchangées. Et commençons, si nécessaire, par les transformer, même avec un simple tableau et une craie. Le reste viendra, éventuellement.

Intelligence artificielle et construction des savoirs en classe de FLE

Olivier Delhaye — 2026-03-15T08:13:49Z

L'apparition des outils d'intelligence artificielle dans les pratiques étudiantes oblige les enseignants de langues à s'interroger sur leurs effets pédagogiques. Ces systèmes peuvent fournir des exemples, expliquer des règles ou générer des textes. Mais ils peuvent aussi court-circuiter certaines opérations cognitives essentielles à l'apprentissage. L'enjeu n'est donc pas d'empêcher leur usage mais de comprendre comment ils peuvent être intégrés dans des situations où la construction des savoirs reste une activité intellectuelle collective.

Entre délégation cognitive et activité intellectuelle

Depuis de nombreux mois maintenant, l'intelligence artificielle s'est installée dans les pratiques des étudiants. Elle rédige des textes, explique des règles de grammaire, résume des documents et propose des traductions. Dans certains cas, elle semble accomplir en quelques secondes ce qui demandait auparavant plusieurs minutes d'analyse ou de recherche.

La question qui se pose alors aux enseignants de langues n'est pas simplement technique. Elle est pédagogique : que devient la construction des savoirs lorsque les apprenants disposent d'un dispositif capable de produire immédiatement des réponses apparemment correctes ?

En classe de langue, où les connaissances se construisent largement dans l'interaction et la réflexion sur la langue, cette question mérite d'être examinée avec attention.

La construction du savoir en classe de langue

Les recherches en psychologie de l'apprentissage ont depuis longtemps montré que les connaissances ne sont pas simplement transmises : elles se construisent dans l'activité cognitive et dans l'interaction sociale.

Dans une perspective socio-constructiviste, inspirée notamment des travaux de Lev Vygotsky, les représentations se construisent d'abord dans l'échange entre les individus avant d'être progressivement intériorisées par chacun.

Dans l'apprentissage des langues, cette construction passe notamment par :

– la discussion sur les formulations
– la recherche d'exemples
– la confrontation d'hypothèses
– l'ajustement progressif des explications.

Autrement dit, la connaissance linguistique se construit souvent dans la discussion sur la langue elle-même.

Ce que l'IA peut apporter

Utilisée de manière réfléchie, l'intelligence artificielle peut constituer un outil pédagogique intéressant.

Elle permet par exemple :

– de générer rapidement des exemples linguistiques
– de proposer des reformulations
– de produire des textes servant de support d'analyse
– de simuler certains types d'interaction.

Dans ces situations, l'IA agit comme un instrument de médiation pédagogique : elle fournit un matériau linguistique qui peut ensuite être discuté, analysé et transformé par les apprenants.

Le risque principal : la délégation cognitive

Le problème apparaît lorsque l'IA ne sert plus de support d'analyse mais devient une source d'autorité acceptée sans discussion.

Dans ce cas, certaines opérations intellectuelles essentielles risquent d'être court-circuitées :

– l'analyse
– la formulation d'hypothèses
– la confrontation d'interprétations
– la justification des réponses.

L'apprenant peut alors être tenté de remplacer l'activité intellectuelle par une simple consultation de la machine.

Un exemple concret : les phrases conditionnelles

Prenons un exemple très simple, souvent enseigné dans les cours de français langue étrangère.

Nos chers manuels présentent fréquemment la règle suivante :

si + imparfait → conditionnel présent

si + plus-que-parfait → conditionnel passé

Cette règle correspond en fait au schéma canonique des hypothèses irréelles :

Si j'avais de l'argent, je voyagerais.

Si j'avais su, je serais venu.

Elle constitue donc un repère pédagogique à priori utile.

Mais elle ne décrit pas complètement le fonctionnement du système. En réalité, l'organisation des phrases conditionnelles repose aussi sur la manière dont le locuteur situe les événements dans le temps et dans leur déroulement. L'imparfait présente la situation hypothétique comme non réalisée et envisagée dans sa durée, tandis que le plus-que-parfait la présente comme accomplie et située dans un passé révolu.

On peut ainsi fréquemment rencontrer des combinaisons comme :

Si j'avais travaillé davantage, je réussirais aujourd'hui.

si + plus-que-parfait → conditionnel présent !!!

Si j'étudiais davantage, j'aurais déjà obtenu mon diplôme.

si + imparfait → conditionnel passé !!!

Le système ne fonctionne donc pas uniquement selon une concordance mécanique des temps : il repose sur une organisation plus complexe des relations temporelles et aspectuelles [1].

... CE QUE L'IA IGNORE SUPERBEMENT
SI VOUS NE LA RÉVEILLEZ PAS !

Comment l'IA peut être utilisée intelligemment

Cet exemple permet de montrer comment l'intelligence artificielle peut toutefois être intégrée dans une démarche pédagogique productive.

On peut par exemple demander aux étudiants :

– d'entrer la règle scolaire dans un système d'IA
– de lui demander de produire plusieurs phrases
– d'examiner ces exemples
– de chercher des phrases qui compliquent ou dépassent la règle.

Les apprenants découvrent alors que la règle fonctionne dans de nombreux cas mais qu'elle ne rend pas compte de toute la logique du système.

L'IA devient ainsi un générateur de données linguistiques, tandis que l'analyse grammaticale reste une activité humaine et collective.

___

L'intelligence artificielle n'est ni un miracle pédagogique ni une catastrophe annoncée. Elle constitue avant tout un nouvel environnement cognitif dans lequel les apprenants vont désormais travailler.

La question décisive n'est pas de savoir si les étudiants utiliseront ces outils ; ils les utilisent déjà. Elle consiste plutôt à déterminer si ces outils vont remplacer certaines opérations intellectuelles ou au contraire les provoquer.

Dans l'enseignement des langues, l'enjeu n'est donc pas d'empêcher l'usage de l'intelligence artificielle mais de concevoir des situations d'apprentissage où les réponses produites par la machine deviennent un point de départ pour penser, discuter et analyser davantage.

[1] Aspect verbal : manière dont le locuteur représente le déroulement interne d'un procès (en cours ? achevé ? etc.), indépendamment de sa localisation dans le temps.

Où trouver des documents authentiques pour la classe de FLE ?

Olivier Delhaye — 2026-03-07T21:00:17Z

« La classe de langue doit progressivement s'ouvrir sur les discours réels de la société dans laquelle la langue est utilisée. » – Christian Puren

Lorsqu'on cherche des documents authentiques pour la classe de français langue étrangère, la presse destinée aux enfants et aux adolescents constitue une ressource particulièrement riche. Ces publications s'adressent à de véritables lecteurs francophones, et non à des apprenants de FLE. Elles offrent donc des textes produits pour informer, expliquer ou divertir un public natif, dans une langue souvent plus accessible que celle de la presse généraliste.

Pourquoi la presse jeunesse est une bonne source

Les magazines destinés aux jeunes présentent plusieurs caractéristiques qui les rendent particulièrement exploitables en classe :

– des articles relativement courts ;
– une langue généralement claire et structurée ;
– une forte présence d'illustrations, schémas et infographies ;
– une grande diversité de genres : reportage, interview, dossier, quiz, témoignage.

Ils permettent ainsi de travailler non seulement la compréhension écrite, mais aussi la lecture d'images, l'identification de genres journalistiques ou encore la discussion autour de sujets d'actualité.

Quelques sources intéressantes

Actualité et compréhension du monde [1]

Google News
https://news.google.com
Agrégateur d'actualité qui permet d'accéder rapidement à des articles provenant de nombreux médias francophones. Utile pour repérer des textes récents et varier les sources. L'interface permet également de filtrer les sujets ou les rubriques.

1jour1actu
https://www.1jour1actu.com
Actualité expliquée aux enfants et aux préadolescents. Les articles sont courts et très structurés, souvent accompagnés d'illustrations ou de vidéos explicatives.

Les As de l'info
https://lesasdelinfo.com
Site d'information destiné aux 8–12 ans qui propose des explications claires de l'actualité internationale.

Mon Quotidien
https://www.playbacpresse.fr
Journal d'actualité pour les 10–13 ans, avec des textes courts et une mise en page très lisible.

L'ACTU
https://www.playbacpresse.fr
Même adresse. Destiné à un public adolescent (13 ans et plus), avec des dossiers d'actualité plus développés.

Okapi
https://www.okapi.fr
Magazine destiné aux collégiens, mêlant actualité, culture et sujets de société. Les articles sont souvent bien structurés et accompagnés d'illustrations, ce qui en fait des supports intéressants pour des apprenants adolescents.

Sciences, découverte et culture générale

Curionautes des sciences
https://milan-jeunesse.com
Magazine scientifique centré sur la découverte et l'esprit d'enquête.

Les Débrouillards
https://www.lesdebrouillards.com
Publication scientifique très connue dans l'espace francophone, proposant dossiers, expériences et reportages.

Images Doc
https://www.bayard-jeunesse.com
Magazine documentaire richement illustré destiné aux 8–12 ans.

Wapiti
https://milan-jeunesse.com
Magazine consacré à la nature, aux animaux et aux sciences du vivant.

Arkéo
https://www.faton.fr
Magazine consacré à l'histoire et à l'archéologie pour les jeunes lecteurs.

Pour des apprenants plus âgés

Phosphore
https://www.phosphore.com
Magazine destiné aux lycéens et jeunes adultes, avec dossiers d'actualité, questions de société et orientation.

Slate
https://www.slate.fr
Site d'analyse et de commentaires sur l'actualité. Les articles y sont souvent plus longs et plus argumentés que dans la presse jeunesse, mais restent généralement accessibles en consultation libre. Ils peuvent constituer de bons supports pour des apprenants avancés.

Plusieurs de ces sites présentent des reproductions partielles de pages issues des magazines imprimés. Avec un peu d'attention – et quelques stratégies de consultation que les enseignants connaissent bien, même si elles ne figurent pas toujours dans les modes d'emploi officiels – il est souvent possible d'isoler des fragments de documents parfaitement exploitables en classe.

Qu'est-ce qu'un document authentique ?

En didactique des langues, on appelle document authentique un document produit pour une situation de communication réelle, et non pour l'enseignement d'une langue [2].

Un article de presse jeunesse est donc authentique dans la mesure où il est destiné à des lecteurs francophones réels et répond à une intention de communication ordinaire : informer, expliquer ou divertir.

Dans la pratique pédagogique, on distingue généralement trois statuts de documents.

Type de document	Définition	Exemple
Document authentique	Document produit pour une situation réelle de communication	article de presse, affiche, reportage
Document didactisé	Document authentique légèrement adapté pour l'apprentissage	article abrégé, vocabulaire expliqué
Document pédagogique	Document créé spécialement pour l'enseignement	dialogue de manuel

Dans la classe de FLE, les documents authentiques sont rarement utilisés dans leur forme brute : ils sont souvent sélectionnés, découpés ou contextualisés afin de devenir des supports pédagogiques.

Repérer rapidement un bon document

Lorsque je feuillette un magazine ou un site jeunesse pour trouver un support de classe, quelques indices permettent d'identifier rapidement un document exploitable :

– un titre explicite annonçant clairement le sujet ;
– un texte court ou segmenté ;
– la présence d'illustrations informatives ;
– une organisation visible (encadrés, intertitres, citations) ;
– un sujet susceptible de susciter une réaction ou une discussion.

Quelques usages pédagogiques possibles

Un document authentique peut être utilisé de différentes manières selon l'objectif pédagogique.

Compréhension
Le document sert d'abord de support à une activité de compréhension écrite ou orale : repérage d'informations, compréhension d'une infographie, identification d'une idée principale.

Interaction
Il peut également servir de déclencheur de discussion, permettant aux apprenants d'échanger leurs points de vue ou de comparer différentes situations culturelles.

Production
Le document peut servir de modèle discursif pour une activité de production : résumé, article, présentation orale.

Médiation
Dans une perspective inspirée du CECRL, les apprenants peuvent être amenés à expliquer ou reformuler le contenu du document pour un autre public.

Tâche ou projet
Enfin, le document peut être intégré dans une tâche plus complexe : préparer un dossier, réaliser une affiche ou organiser un débat.

Les documents authentiques dans la conception d'épreuves

Dans ma pratique, les documents authentiques ne servent pas seulement de supports d'activités en classe. Ils constituent aussi une source privilégiée pour la conception de sujets d'examen ou pour l'entraînement des candidats à différentes épreuves.

La presse jeunesse offre en effet des textes qui présentent plusieurs qualités recherchées dans l'évaluation :

– des textes relativement courts ;
– une structure claire ;
– la présence d'images et d'infographies ;
– des thèmes proches de l'univers culturel des adolescents.

Ces caractéristiques facilitent la construction d'épreuves de compréhension, de médiation, de résumé ou de reformulation.

Pour le concepteur d'épreuves, ces documents présentent un avantage supplémentaire : ils permettent de travailler à partir de discours authentiques, tout en conservant une difficulté linguistique relativement contrôlable.

En deux mots...

La presse jeunesse constitue ainsi un terrain d'équilibre intéressant entre authenticité du document et contrôlabilité de la difficulté, deux exigences importantes dans la conception d'une épreuve.

La presse jeunesse constitue un réservoir particulièrement riche de documents authentiques pour la classe de FLE. Elle offre des textes produits pour de véritables lecteurs francophones, souvent accessibles et visuellement riches.

Mais l'essentiel ne réside pas seulement dans le choix du document. L'intérêt didactique dépend surtout de la manière dont il est intégré dans une activité d'apprentissage : comprendre, discuter, reformuler, produire, expliquer à d'autres.

Autrement dit, ce n'est pas tant le document lui-même qui fait l'apprentissage que la tâche que l'on construit autour de lui.

Les magazines destinés aux jeunes lecteurs offrent à cet égard un compromis intéressant : ils permettent d'introduire dans la classe des textes authentiques, tout en restant suffisamment accessibles pour des apprenants encore en cours d'appropriation de la langue.

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Bibliographie indicative

Besse, H. (1985). Méthodes et pratiques des manuels de langue. Didier.
Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2017). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde (4^e éd.). Presses universitaires de Grenoble.
Galisson, R., & Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Hachette.
Germain, C. (1993). Évolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire. CLE International.
Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. Nathan-CLE International.
Tagliante, C. (2006). La classe de langue. CLE International.

[1] Cette sélection repose sur des critères pédagogiques et éditoriaux (lisibilité des textes, structuration des articles, accessibilité des contenus). Elle ne procède d'aucun tri fondé sur l'orientation politique des médias mentionnés.

[2] Le document authentique bénéficie parfois d'un prestige excessif dans la littérature didactique. On le présente volontiers comme plus motivant ou plus efficace que les supports didactisés. Cette vision mérite pourtant d'être nuancée.

Un document n'est pas pédagogiquement pertinent parce qu'il est authentique. Il l'est seulement s'il est bien choisi et bien exploité. Un article peut être authentique mais trop dense, trop implicite ou trop marqué culturellement pour un public d'apprenants.

Inversement, un support légèrement adapté peut parfois permettre un travail pédagogique plus riche.

Il faut également éviter une autre confusion : l'authenticité du support ne garantit pas l'authenticité de l'activité. Un excellent article peut donner lieu à un questionnaire très pauvre. À l'inverse, une tâche bien construite peut transformer un document simple en activité communicative.

Examens du nouveau système chypriote de recrutement des enseignants

Olivier Delhaye — 2026-03-06T18:45:11Z

Le Nouveau système chypriote de recrutement dans l'enseignement (NSRE) prévoit la sélection des enseignants sur la base de preuves écrites nationales.
Les sujets proposés lors des différentes sessions, accompagnés de leurs corrigés, permettent de mieux comprendre la nature des compétences évaluées et les attentes des jurys.

Le système

Le Nouveau système de recrutement dans l'enseignement (NSRE) vise à sélectionner les enseignants les plus qualifiés pour accéder à la profession. La sélection repose sur la réussite à des épreuves écrites, conformément à des critères de qualité et de mérite.

Sujets et corrigés des épreuves biennales

2017
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2017

2019
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2019

2021
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2021

2023
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/themata-lyseis-2023

2025
https://diorisimoi.moec.gov.cy/index.php/el/deigmatika-themata-lyseis/deigmatika-themata-lyseis-2025

Ces sujets permettent de se faire une idée concrète de ce qui est attendu aujourd'hui des enseignants lors des procédures de recrutement.

Des étincelles en classe quand les écrans s'éteignent

Olivier Delhaye — 2026-02-08T07:35:20Z

Il serait naïf de croire que la restriction progressive de l'accès des enfants et des adolescents aux réseaux sociaux relève uniquement de la protection. Lorsque les écrans s'éteignent, ce ne sont pas seulement des usages qui disparaissent, mais des fragments entiers du monde contemporain, souvent remplacés par ce que l'école autorise à montrer. Et ce qui reste visible est rarement laissé au hasard.

Or, pendant que certains flux se ferment pour le plus grand nombre, par restriction d'âge, filtrage ou invisibilisation, d'autres – éditoriaux, médiatiques, économiques – restent parfaitement ouverts, mais sélectivement visibles. Les vitrines des librairies, les plateaux télévisés, les algorithmes de recommandation ne sont pas neutres. Ils mettent en avant des discours, des récits, des idéologies. Et de plus en plus souvent… les mêmes.

La question n'est donc pas seulement : « faut-il protéger les jeunes ? » Elle est aussi : « qui décide de ce qu'ils verront… et de ce qu'ils ne verront plus ? »

Les réseaux sociaux, aussi problématiques soient-ils, exposaient les élèves à une pluralité brute : excès, conflits, contradictions, manipulations, mais aussi fragments du réel contemporain. Ils n'étaient pas un espace démocratique idéal mais ils n'étaient pas totalement verrouillés. Restreindre ces espaces sans ouvrir de contreparties, c'est réduire l'exposition au monde, non l'éclairer. Et croire que l'appauvrissement informationnel protège est une illusion ancienne, régulièrement recyclée par les régimes autoritaires.

Un monde où l'on voit moins n'est pas nécessairement un monde plus sûr. C'est souvent un monde plus gouvernable.

Dans ce contexte, la classe – et particulièrement la classe de langue – acquiert une fonction nouvelle, qu'on le veuille ou non : celle de dernier espace d'importation contrôlée du monde.

Importer un document en classe n'est jamais innocent. C'est un acte politique au sens fort : un choix de visibilité. Ce choix ne passe pas par l'algorithme, mais par l'enseignant.
Il n'est pas dicté par la viralité, mais par une intention pédagogique. Et c'est précisément ce qui le rend dangereux pour les pouvoirs qui préfèrent l'inertie. Car montrer un document, même modeste, c'est dire : ceci mérite d'être vu, interrogé, discuté.

Il faut être clair : l'enseignant n'est pas un militant déguisé. Mais la neutralité absolue est un mythe confortable.

Ne rien montrer, ne rien contextualiser, ne rien questionner, ce n'est pas être neutre. C'est laisser faire les récits dominants, ceux qui circulent ailleurs, plus fort, plus richement financés. À l'heure où les décisions majeures – économiques, écologiques, médiatiques – sont prises par une minorité ultra-concentrée, renoncer à toute agentivité pédagogique revient à accepter la dépossession.

Soyons réalistes : 45 minutes de langue étrangère par semaine, manuels souvent imposés, progressions méthodologiquement datées, objectifs communicatifs minimalistes. À la fin du collège, un A1/A2 fragile, au mieux.

Dans ce cadre, parler d'émancipation peut sembler dérisoire. Et pourtant, il reste quelque chose : l'étincelle.

Pas une compétence. Pas un objectif institutionnel. Une perturbation minuscule. Une question posée hors manuel. Un document qui ne va pas de soi. Une phrase dite parfois en langue maternelle, faute de moyens linguistiques suffisants. Ces étincelles n'ont pas d'effet immédiat. Elles ne produisent pas de résultats mesurables. Mais elles laissent une trace. Et c'est précisément pour cela qu'elles sont politiquement inquiétantes : elles agissent hors calendrier, hors contrôle, hors évaluation.

Si les écrans s'éteignent partiellement pour les plus jeunes, une question demeure : « qui décide de ce qui reste visible ? » La réponse implicite semble claire : les grandes structures éditoriales, médiatiques, économiques. Celles qui ont les moyens d'occuper l'espace public.

Face à cela, l'enseignant ne contrebalance pas à armes égales. Mais il peut encore introduire des failles.

Pas pour convaincre. Pas pour endoctriner. Mais pour rappeler qu'un autre regard est possible.

L'école ne renverse pas les rapports de force. Mais elle peut encore produire des étincelles. Et parfois, ce sont elles que les anciens élèves disent avoir gardées... quand tout le reste a disparu.

Incuber n'est pas procrastiner

Olivier Delhaye — 2026-02-06T07:12:57Z

Je vois circuler sur les réseaux sociaux l'idée selon laquelle procrastiner serait une stratégie intellectuelle efficace, voire un signe de grande intelligence.

La thèse est séduisante. Elle est surtout trompeuse.
Car ce qui peut, dans certains cas, favoriser la qualité d'un travail n'est pas la procrastination, mais l'incubation : un travail cognitif discret, souvent non conscient, qui s'opère avant le moment visible de la production, avant l'écriture, la remise d'un devoir ou l'accomplissement d'une mission (clin d'œil appuyé à mes étudiants chypriotes).

La confusion entre procrastination et incubation est fréquente.
Elle est aussi pédagogiquement coûteuse.

Procrastination et incubation : ne pas confondre !

Différer une tâche peut recouvrir des réalités très différentes.
Il arrive qu'un étudiant s'empare réellement d'un devoir dès son assignation : il lit la consigne, en identifie les enjeux, perçoit les difficultés, commence à formuler des pistes.
Puis il s'en éloigne provisoirement. Non par évitement, mais parce que le problème est suffisamment investi pour continuer à « travailler » en arrière-plan.

Ce mécanisme est bien connu en psychologie de la créativité. Il est notamment décrit dans le modèle classique de Graham Wallas [1], qui distingue une phase d'incubation entre la préparation et… l'illumination. 😂

Mais dans de nombreux autres cas, le report n'est qu'un évitement :
– peur de mal faire,
– difficulté à s'organiser,
– surcharge ou
– simple illusion que l'urgence suffira.

Dans ce cas, rien n'incube. Le travail ne mûrit pas. Il est simplement retardé.

Pourquoi le « dernier moment » fonctionne parfois

Il serait naïf de nier une réalité empirique bien connue : certaines productions réalisées sous forte contrainte temporelle sont bonnes... parfois très bonnes.

Ce n'est pas l'urgence en elle-même qui est féconde, mais deux mécanismes bien identifiables :
– la réduction brutale des possibles, qui force la décision ;
– l'activation d'idées déjà disponibles, mais encore non formalisées.

Autrement dit, le dernier moment peut être efficace à condition que le travail cognitif ait commencé bien avant.
Sans cet investissement préalable, la contrainte temporelle ne produit pas de la créativité, mais de la précipitation.

Une organisation sur une base de quinze jours

Dans mes cours universitaires de ce semestre, les devoirs sont assignés sur une base de quinze jours.
La première semaine est consacrée à l'appropriation de la consigne et à une discussion collective sur l'état du travail.
La seconde semaine permet la maturation et la production finale.

Ce rythme n'a pas pour objectif d'encourager le travail tardif.
Il vise au contraire à rendre possible un investissement cognitif précoce, suivi d'un temps de décantation.

L'expérience montre une différence nette entre deux profils :
– ceux qui entrent réellement dans le devoir dès le début peuvent se permettre d'attendre la dernière minute pour rédiger ;
– ceux qui découvrent la tâche à la veille de la remise ne sont pas en incubation, mais en rattrapage.

La morale assumée

Attendez la dernière minute si vous le souhaitez. Mais commencez dès le premier jour.

Commencer ne signifie pas produire immédiatement. Cela signifie :
– lire attentivement la consigne,
– identifier ce qui pose problème,
– laisser le sujet « travailler » en arrière-plan,
– noter une idée, même floue,
– accepter un temps d'inachèvement.

L'incubation n'est pas une excuse pour ne rien faire.
C'est une modalité exigeante du travail intellectuel, qui suppose une entrée précoce dans la tâche.

___

La vraie opposition n'est pas entre travailler tôt ou travailler plus tard. Elle est entre :
– un investissement cognitif progressif,
– et un déclenchement tardif sous stress.

L'apprentissage universitaire ne demande pas une activité constante et visible. Il exige une présence mentale réelle, parfois discrète, mais jamais improvisée.
C'est cette présence-là – plus que le respect formel des délais – qui fait la différence.

[1] Wallas, G. (1926). The art of thought. Jonathan Cape.

Dire pour faire voir : le jeu des erreurs

Olivier Delhaye — 2026-01-09T15:48:19Z

Certaines activités ludiques, très ordinaires en apparence, révèlent une réelle puissance didactique lorsqu'elles sont pensées comme des tâches de substitution aux simples exercices d'entraînement linguistique.
Le jeu des 3, 5 ou 7 erreurs entre deux images presque identiques en est une illustration particulièrement parlante.

Principe général de l'activité

Les apprenants disposent de deux images représentant une même scène, très proches l'une de l'autre, mais comportant quelques différences visuelles.

Après un temps d'observation, ils doivent dire aux autres ce qu'ils ont trouvé.

Le cœur de l'activité n'est pas la perception visuelle elle-même, mais le fait de rendre une différence identifiable par le langage.

Une tâche pleinement actionnelle

Dans cette activité, l'apprenant n'est pas invité à « décrire une image » pour produire de la langue. Il agit pour atteindre un objectif clair : faire reconnaître une différence précise par ses pairs. Il détient une information, il doit la transmettre, l'ajuster, parfois la reformuler, jusqu'à ce qu'elle soit validée par le groupe.

La parole n'est donc ni gratuite ni décorative. Elle est instrumentale, au sens le plus concret du terme.

Effets linguistiques attendus

Selon les images retenues, les apprenants sont naturellement conduits à mobiliser un lexique spatial, descriptif et comparatif, ainsi que des structures syntaxiques simples permettant l'opposition et la mise en contraste.

Ce lexique n'est pas introduit comme un objet d'apprentissage autonome : il devient nécessaire pour accomplir la tâche.

Dans l'image A…, et dans l'image B…

Il y a…, mais il n'y a pas…

Au premier plan…, à l'arrière…, à gauche…, près de…

L'appropriation lexicale se fait ici par usage contraint, non par mémorisation préalable.

Ne pas hésiter à faire sortir les apprenants
de l'univers ~~carcér~~... scolaire pour mieux les motiver !

Déroulement possible

Un premier temps est consacré à l'observation individuelle ou en binôme, sans interaction orale. Les apprenants repèrent silencieusement les différences.

Vient ensuite la phase centrale : la mise en commun orale. Chacun annonce une différence, les autres confirment, infirment ou demandent des précisions. C'est dans ces ajustements successifs que se joue l'essentiel du travail linguistique.

Une trace écrite peut éventuellement être construite après coup, à partir des formulations réellement produites en classe, sans transformer l'activité en séance de grammaire ou de vocabulaire décontextualisée.

Descripteurs de réussite

On peut considérer que la tâche est réussie lorsque l'apprenant parvient à faire identifier clairement une différence par les autres, sans recours au geste ou à la simple désignation muette. La localisation de l'élément est suffisamment précise pour éviter toute ambiguïté, le lexique mobilisé, même approximatif, permet au message de passer et l'énoncé produit est reconnaissable comme un acte de communication complet.

Un indicateur particulièrement intéressant peut être la capacité de l'apprenant à ajuster son discours : reformuler lorsqu'il n'est pas compris, préciser spontanément, changer d'angle descriptif. La correction grammaticale fine n'est pas centrale ; ce qui est observé, c'est l'efficacité communicative et l'engagement interactionnel.

Variantes et enrichissements

L'activité gagne encore en densité lorsque deux apprenants ne disposent pas de la même image et doivent reconstruire les différences uniquement par l'échange oral.

Elle peut également être exploitée avec des images différentes selon les groupes, donnant lieu à des restitutions croisées.

Une préparation écrite suivie d'une production orale est possible, tout comme une version légèrement chronométrée pour introduire une pression communicative modérée.

Trouver rapidement des paires d'images

Il est aujourd'hui très simple de générer ou de rechercher des paires d'images adaptées à cette activité. Des prompts tout simples adressés à quelque IA suffisent généralement pour obtenir des supports exploitables :

Crée deux images presque identiques représentant une scène de la vie quotidienne, avec sept différences visuelles discrètes, style réaliste. C'est pour un « jeu des 7 erreurs ».

Des formulations du même genre permettent d'obtenir aussi des supports adaptés au niveau préparé et aux objectifs du groupe.

Le jeu des erreurs montre bien que l'efficacité d'une activité en approche actionnelle ne tient ni à sa sophistication technique ni à son originalité apparente, mais à la fonction réelle donnée à la langue.

Ici, parler sert à faire voir, comprendre et valider. L'appropriation lexicale n'est pas un objectif affiché mais une conséquence naturelle de l'action menée collectivement.

Enseigner « Wesh » en FLE

Olivier Delhaye — 2026-01-06T20:57:07Z

« Wesh » circule aujourd'hui abondamment dans les discours médiatiques, scolaires et numériques auxquels nos apprenant sont exposés. Il est souvent présenté comme un simple marqueur de « langue jeune », parfois comme un tic de langage. Wesh n'est pas un mot au sens plein mais un signal interactionnel à forte valeur pragmatique.

Issu de l'arabe maghrébin (وش /wesh/wach : « quoi ? »), wesh est entré dans le français [1] par l'oralité. Il a largement perdu son sens lexical d'origine pour fonctionner aujourd'hui comme interjection. Son intérêt n'est donc pas sémantique, mais discursif : il ne sert pas tant à dire quelque chose qu'à se positionner dans l'échange.

Selon le contexte, wesh peut remplir plusieurs fonctions :
- phatique : ouvrir ou maintenir le contact (Wesh, ça va ?),
- expressive : marquer la surprise, l'incrédulité, parfois l'agacement (Wesh, t'es sérieux ?),
- interactionnelle : relancer l'échange ou prendre la parole.

Dans tous les cas, wesh agit comme un marqueur de posture plus que comme un porteur d'information.

Valeur sociolinguistique

L'emploi de wesh indexe immédiatement :
- un registre très familier,
- une relation de pair à pair,
- une appartenance (ou revendication) sociogénérationnelle.

Mal employé, il produit une faute pragmatique, souvent plus visible qu'une faute grammaticale. Dire « Wesh monsieur » ou utiliser wesh dans un écrit institutionnel crée un décalage interactionnel immédiat.

Wesh et le grec ρε

On peut rapprocher wesh du grec ρε, non par le sens, mais par la fonction.

Prenons une phrase et retirons le mot :

- Wesh, tu fais quoi ? → Tu fais quoi ?

- Ρε, τι κάνεις ; → Τι κάνεις ;

Le contenu informatif reste identique.

Ce qui change, c'est la relation entre les interlocuteurs.
Ces deux mots ajoutent : une attitude, une proximité ou une tension, une manière d'entrer dans la parole.

Ils ne répondent pas à la question « de quoi parle-t-on ? » mais à « comment parle-t-on à l'autre ? ». On peut les comparer à un ton de voix, un regard, un geste. Ils n'apportent pas d'information nouvelle, mais modifient la manière dont l'énoncé sera reçu.

La comparaison a toutefois ses limites : ρε est largement intégré au grec courant et traverse les générations alors que wesh est beaucoup plus marqué socialement et générationnellement.

En didactique du FLE

Pour l'enseignant comme pour l'apprenant, wesh pose un problème classique : il est fréquent [2], visible, compréhensible, mais risqué à produire.

Règle simple : on apprend d'abord à reconnaître et interpréter wesh, avant d'envisager de l'utiliser. C'est un terme à compétence pragmatique élevée, pertinent en compréhension, secondaire en production.

[1] Wesh est bien sûr présent chez Robert et Larousse.

[2] Les innombrables wesh qui jonchent le discours des étudiants revenus d'une mobilité Erasmus en France le prouvent.