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Dire pour faire voir : le jeu des erreurs

Olivier Delhaye — 2026-01-09T15:48:19Z

Certaines activités ludiques, très ordinaires en apparence, révèlent une réelle puissance didactique lorsqu'elles sont pensées comme des tâches de substitution aux simples exercices d'entraînement linguistique.
Le jeu des 3, 5 ou 7 erreurs entre deux images presque identiques en est une illustration particulièrement parlante.

Principe général de l'activité

Les apprenants disposent de deux images représentant une même scène, très proches l'une de l'autre, mais comportant quelques différences visuelles.

Après un temps d'observation, ils doivent dire aux autres ce qu'ils ont trouvé.

Le cœur de l'activité n'est pas la perception visuelle elle-même, mais le fait de rendre une différence identifiable par le langage.

Une tâche pleinement actionnelle

Dans cette activité, l'apprenant n'est pas invité à « décrire une image » pour produire de la langue. Il agit pour atteindre un objectif clair : faire reconnaître une différence précise par ses pairs. Il détient une information, il doit la transmettre, l'ajuster, parfois la reformuler, jusqu'à ce qu'elle soit validée par le groupe.

La parole n'est donc ni gratuite ni décorative. Elle est instrumentale, au sens le plus concret du terme.

Effets linguistiques attendus

Selon les images retenues, les apprenants sont naturellement conduits à mobiliser un lexique spatial, descriptif et comparatif, ainsi que des structures syntaxiques simples permettant l'opposition et la mise en contraste.

Ce lexique n'est pas introduit comme un objet d'apprentissage autonome : il devient nécessaire pour accomplir la tâche.

Dans l'image A…, et dans l'image B…

Il y a…, mais il n'y a pas…

Au premier plan…, à l'arrière…, à gauche…, près de…

L'appropriation lexicale se fait ici par usage contraint, non par mémorisation préalable.

Ne pas hésiter à faire sortir les apprenants
de l'univers ~~carcér~~... scolaire pour mieux les motiver !

Déroulement possible

Un premier temps est consacré à l'observation individuelle ou en binôme, sans interaction orale. Les apprenants repèrent silencieusement les différences.

Vient ensuite la phase centrale : la mise en commun orale. Chacun annonce une différence, les autres confirment, infirment ou demandent des précisions. C'est dans ces ajustements successifs que se joue l'essentiel du travail linguistique.

Une trace écrite peut éventuellement être construite après coup, à partir des formulations réellement produites en classe, sans transformer l'activité en séance de grammaire ou de vocabulaire décontextualisée.

Descripteurs de réussite

On peut considérer que la tâche est réussie lorsque l'apprenant parvient à faire identifier clairement une différence par les autres, sans recours au geste ou à la simple désignation muette. La localisation de l'élément est suffisamment précise pour éviter toute ambiguïté, le lexique mobilisé, même approximatif, permet au message de passer et l'énoncé produit est reconnaissable comme un acte de communication complet.

Un indicateur particulièrement intéressant peut être la capacité de l'apprenant à ajuster son discours : reformuler lorsqu'il n'est pas compris, préciser spontanément, changer d'angle descriptif. La correction grammaticale fine n'est pas centrale ; ce qui est observé, c'est l'efficacité communicative et l'engagement interactionnel.

Variantes et enrichissements

L'activité gagne encore en densité lorsque deux apprenants ne disposent pas de la même image et doivent reconstruire les différences uniquement par l'échange oral.

Elle peut également être exploitée avec des images différentes selon les groupes, donnant lieu à des restitutions croisées.

Une préparation écrite suivie d'une production orale est possible, tout comme une version légèrement chronométrée pour introduire une pression communicative modérée.

Trouver rapidement des paires d'images

Il est aujourd'hui très simple de générer ou de rechercher des paires d'images adaptées à cette activité. Des prompts tout simples adressés à quelque IA suffisent généralement pour obtenir des supports exploitables :

Crée deux images presque identiques représentant une scène de la vie quotidienne, avec sept différences visuelles discrètes, style réaliste. C'est pour un « jeu des 7 erreurs ».

Des formulations du même genre permettent d'obtenir aussi des supports adaptés au niveau préparé et aux objectifs du groupe.

Le jeu des erreurs montre bien que l'efficacité d'une activité en approche actionnelle ne tient ni à sa sophistication technique ni à son originalité apparente, mais à la fonction réelle donnée à la langue.

Ici, parler sert à faire voir, comprendre et valider. L'appropriation lexicale n'est pas un objectif affiché mais une conséquence naturelle de l'action menée collectivement.

Activité de compréhension « clé sur porte » : un exemple typique… et perfectible

Olivier Delhaye — 2026-01-05T15:07:06Z

À partir d'une activité de compréhension largement diffusée sur les réseaux sociaux, cet article interroge une conception encore très scolaire des tâches de lecture en FLE et montre comment un simple déplacement vers l'action et la médiation peut en transformer profondément le sens pédagogique.

Exemple typique d'activité de compréhension « clé sur porte », empruntée à la page Bien écrire sur Facebook, qui met à disposition des enseignants des supports soignés et immédiatement exploitables :

Le document d'exploitation

Voici ma lecture critique.

Commençons par le positif – les félicitations d'usage, mais sincères : la mise en page est soignée, claire, ergonomique. Le thème est actuel, immédiatement reconnaissable et a priori fait sens pour un public d'ados.

Mais plusieurs points posent problème.

Il ne s'agit pas d'un document authentique. On nous précise d'ailleurs qu'il est « adapté » – adaptation iconique et textuelle comprise. Ce n'est évidemment pas un péché en soi, mais cela devrait être clairement assumé dans la démarche didactique.

Deuxième point problématique : la consigne ne précise pas la langue dans laquelle les réponses seront formulées. S'agira-t-il de la langue première ? de la langue à apprendre ? Cette information, pourtant essentielle en didactique des langues, est absente.

Plus fondamental encore : aucune place n'est laissée à une compréhension globale préalable – celle qui permet aux apprenants de répondre aux questions de base :

- qui parle (le locuteur) ?

- à qui (l'allocutaire) ?

- de quoi / de qui parle-t-on (le référent) ?

- que fait le locuteur (informer, convaincre, expliquer…) ?

- de quel genre de texte s'agit-il ? selon quelles normes reconnaît-on ce genre ?

Ici, ce sont les premières questions de compréhension fine qui répondent à la place des apprenants à ces questions de compréhension globale : on parle d'influenceurs, on explique pourquoi on leur fait confiance, on demande de citer un exemple d'influence positive, on suggère l'attitude à adopter face à leurs contenus…

Autrement dit, ce qu'il aurait peut-être fallu comprendre est déjà largement révélé par les questions elles-mêmes.
C'est dommage. Personne n'aborde un texte « à froid » sans d'abord tenter d'en identifier la nature, l'intention, la source et la pertinence pour soi.

À cela s'ajoute un problème de motivation.
Les premières questions – introduites par un très scolaire « Répondez aux questions » – ne donnent guère envie d'y répondre. Elles ne sont ni contextualisées ni justifiées : pourquoi répondre à ces questions ? pour faire quoi ?

Le second jeu de questions, sous forme de Vrai/Faux, n'est guère plus convaincant. On peut y répondre sans avoir lu le texte, tant les réponses sont évidentes.
Et si, par extraordinaire, un lecteur hésitait sur la quatrième question, il lui suffirait de relire l'énoncé de la troisième question du premier exercice pour deviner qu'il y a « probablement des effets positifs et négatifs ».

Facile de critiquer, dira-t-on.

Moins facile d'améliorer.
Et pourtant.

Il est en réalité très simple de transformer cette activité scolaire, peu engageante, en une activité réellement motivante. Il suffit de la plonger dans une situation de communication qui rende la compréhension nécessaire.
C'est ici que l'activité langagière de médiation devient précieuse. Par exemple :

Vous décidez d'expliquer à votre ami Karim ce que vous pensez sincèrement des influenceurs. Quel sera le texte du courriel que vous lui enverrez ? Vous pouvez puiser vos idées dans ce document trouvé sur le Web.

[reproduction la plus fidèle possible du document original]

Certes, cet ami prénommé Karim est probablement fictif. Allons donc plus loin, dans une logique pleinement actionnelle :

Formez des groupes de quatre. Vous alimentez un magazine en ligne, en français, réalisé en collaboration avec des élèves belges de l'école X. Aujourd'hui, vous leur parlez des influenceurs : vous expliquez ce que vous en pensez et vous leur donnez quelques conseils.

Voici deux documents pour nourrir votre réflexion :

- le document écrit

- un TikTok d'influenceur ou d'influenceuse

Le TikTok joue ici le rôle d'enclencheur motivationnel.
Le document écrit fournit le bagage lexico-sémantique et morphosyntaxique nécessaire.

Et la pédagogie tristement scolaire devient une pédagogie de projet, clairement plus constructiviste.

N'oublions pas enfin – puisque nous entrons de plain-pied dans les théories de l'apprentissage – que la médiation d'idées oblige les apprenants à comprendre le texte, certes partiellement, mais dans une mesure qui a du sens.

Elle les amène aussi à réutiliser des réalisations discursives (lexique, structures, organisation du discours), ce qui favorise fortement la mémorisation de ces dernières.

D'une pierre – l'activité de médiation – deux coups : compréhension et production/mémorisation.

CQFD : toute activité – les miennes comprises – est perfectible.

C'est précisément pour cela qu'il y a des professeurs.

Cette analyse ne vise ni les personnes ni les initiatives, mais une certaine manière, encore très répandue, de concevoir des activités de compréhension en langues. Les ressources existent, le travail est réel ; reste à leur donner un cadre didactique qui fasse réellement sens pour les apprenants.

Du projet de formation à l'action en classe : la chaîne didactique en contexte

Olivier Delhaye — 2025-10-15T10:10:26Z

Ce vieux schéma, que je m'apprêtais à verser dans la corbeille de mon ordinateur, me paraît finalement pouvoir encore servir à quelque chose.
Il décrit la chaîne didactique complète qui relie le projet de formation à la compétence observable, en passant par : l'objectif, l'itinéraire d'action, la consigne, la performance et l'évaluation.
J'ai décidé d'en expliciter ici la signification, par écrit cette fois, pour montrer comment cette logique peut s'incarner dans la pratique de classe.

De la finalité à l'objectif

Ce schéma illustre donc la continuité logique qui relie la finalité éducative à la compétence visée. Il montre que l'enseignement-apprentissage et l'évaluation ne sont pas des étapes séparées, mais les moments successifs d'un même processus de construction de sens.

Toute démarche d'enseignement part d'une finalité, c'est-à-dire d'une intention éducative large : former un locuteur autonome, développer des compétences de communication, favoriser l'inclusion, etc.

Cette finalité se décline en objectifs plus concrets et opérationnels, qui orientent l'action pédagogique. Ces objectifs peuvent être :

– généraux, quand ils traduisent une visée de formation durable ;
– spécifiques, lorsqu'ils concernent une compétence langagière ciblée ;
– didactiques ou disciplinaires, selon qu'ils relèvent de la progression en langue ou des savoirs du domaine.

De l'objectif à l'itinéraire et à l'action

L'objectif se concrétise dans un itinéraire d'apprentissage ou d'évaluation, composé de tâches et d'activités successives. Les tâches peuvent être :

– globales, quand elles intègrent plusieurs savoir-faire dans une situation complexe et signifiante ;
– particulières, quand elles entraînent une capacité spécifique ;
– spécifiques, quand elles visent un point précis de langue ou de prononciation.

Chaque tâche donne lieu à des activités d'application, d'enrichissement, de renforcement, de remédiation ou de transfert.

Ces activités concrétisent le passage de l'objectif à l'action.

L'action est le moment où l'apprenant mobilise réellement ses ressources (linguistiques, cognitives, sociales) dans une situation donnée.

De l'action à la consigne

Toute action est guidée par une consigne, c'est-à-dire une instruction [1] claire, faisable et contextualisée : ce que l'apprenant doit faire, avec quoi et dans quel but. La consigne précise :

– la nature de l'opération (rédiger, présenter, interagir, résoudre, etc.) ;
– les ressources (documents, outils, groupe, enseignant) ;
– la mise en œuvre (travail individuel, en binôme ou en groupe) et
– les critères de réussite (forme, contenu, registre, durée, etc.).

La qualité de la consigne détermine la pertinence de la performance observée.

De la consigne à la performance

La performance correspond à ce que l'apprenant accomplit effectivement.

C'est un constat observable, produit dans un contexte précis, qui permet d'évaluer ses habiletés : manipuler des formes, enchaîner des idées, interagir, résoudre une tâche.

Elle traduit la mise en œuvre de capacités et de savoir-faire dans l'action.
L'enseignant en tire des indicateurs (ou indices) de réussite, mais aussi de stratégie, d'erreur et de transfert.

De la performance à la compétence

La compétence ne se réduit pas à une performance isolée : elle est inférée à partir d'un ensemble de performances diverses et contextualisées.
Elle implique la capacité à mobiliser et combiner des ressources internes (savoirs, attitudes, stratégies) et externes (outils, interactions, supports) pour agir efficacement dans des situations nouvelles.

Ainsi, une performance montre ce que l'apprenant (a) fait ; une compétence révèle ce qu'il peut probablement toujours faire.

L'évaluation : du constat à la régulation

L'évaluation, omniprésente dans le schéma, est à la fois moment d'apprentissage et outil de régulation. Elle peut être :

– diagnostique (souvent, avant l'action) ;
– formative (pendant l'apprentissage) ;
– sommative ( le plus souvent, après la séquence) [2].

Elle se traduit par un jugement ou une mesure (quantitative ou qualitative) et peut s'appuyer sur une approche normative (comparaison entre pairs) ou critériée/critérielle (référence à des descripteurs fixes, explicites).

Elle repose sur un constat, mais suppose aussi une inférence : interpréter les performances pour comprendre le niveau réel de compétence.

L'évaluation, loin de clore le processus, boucle la chaîne : elle éclaire les réussites, oriente la remédiation et nourrit la réflexion sur la finalité.

Finalité → Objectif → Itinéraire → Action → Consigne → Performance → Compétence → Évaluation → Retour à la Finalité

Cette chaîne, circulaire plus que linéaire, illustre la cohérence systémique d'une démarche actionnelle : chaque étape prépare, prolonge ou régule les autres, au service d'un apprentissage orienté vers la réalisation d'actions sociales authentiques en langue.

[1] Je distingue souvent dans mes cours la « consigne », socialement motivée, des « instructions », techniques et/ou scolaires (Placez une croix dans la case correspondant à votre choix, max. 50 mots, etc.).

[2] Fonctions et moments de l'évaluation ne devraient pas être trop systématiquement, trop strictement appariés.

Exemple illustratif : la chaîne didactique dans la perspective actionnelle

Le tableau ci-dessous illustre, à partir d'un même scénario d'apprentissage, "raconter une expérience personnelle", la mise en œuvre concrète de chacune des notions du schéma.

Il montre comment les finalités éducatives, les tâches, les consignes et les évaluations s'articulent dans une même dynamique d'action, en reliant apprentissage, évaluation et développement de la compétence de communication.

Notion du schéma	Exemple concret (ancré dans l'action)
Finalité	Former des locuteurs capables d'agir socialement en français dans des contextes d'étude, de travail et de vie quotidienne.
Objectif général	Permettre à l'apprenant de raconter une expérience vécue de manière claire et pertinente dans un contexte authentique.
Objectif spécifique (didactique/disciplinaire)	Maîtriser l'usage des temps du passé pour relater et structurer un récit cohérent.
Objectif opérationnel	L'apprenant rédige et présente oralement un court récit personnel devant ses pairs.
Itinéraire d'apprentissage / d'évaluation	Progression de tâches : observation d'un modèle → analyse → entraînement → production → partage.
Tâche globale	Réaliser un podcast intitulé « Un jour que je n'oublierai jamais », à diffuser sur la plateforme de classe.
Tâche particulière	Écrire un paragraphe décrivant le moment clé de l'événement.
Tâche spécifique	Identifier et conjuguer les verbes appropriés au passé composé/imparfait selon le contexte narratif.
Activité	Exercices d'application, de renforcement ou de remédiation sur les marqueurs temporels.
Action	L'étudiant raconte à un pair un souvenir personnel et reformule selon les retours reçus.
Consigne	« Racontez un souvenir marquant (2 minutes) : où, quand, qui, quoi, pourquoi cela vous a marqué. »
Performance (constat)	Production orale fluide et compréhensible, mobilisant les temps du passé et un lexique personnel.
Habileté	Savoir organiser un récit, utiliser les connecteurs temporels, gérer la prononciation et l'intonation.
Capacité	Pouvoir mobiliser de façon autonome les ressources linguistiques, pragmatiques et affectives pour raconter une expérience.
Compétence (inférable/inférée)	Relater un événement personnel pour informer, émouvoir ou convaincre dans une interaction authentique.
Évaluation diagnostique	Entretien oral initial : « Racontez une anecdote récente » → repérage des besoins linguistiques et de la fluidité.
Évaluation formative	Auto- et coévaluation à partir d'une grille critériée : clarté, cohérence, expressivité, fluidité.
Évaluation sommative	Évaluation finale du podcast selon des critères d'efficacité communicative (intelligibilité, cohérence, impact).
Jugement/Mesure	Attribution d'une note et commentaire qualitatif justifiant la décision d'évaluation.
Nature de l'évaluation	Approche critériée privilégiée, mais possibilité de repère normatif en cas de comparaison de niveau.
Dimension des résultats	Évaluation quantitative (note/barème) et qualitative (analyse du progrès et de la performance).
Bouclage finalité ↔ apprentissage	Les résultats orientent les nouvelles activités de remédiation, d'enrichissement ou de transfert, assurant la continuité du processus formatif.

ChatGPT ou les apprenants ? Qui doit produire en premier ?

Olivier Delhaye — 2025-07-14T15:38:40Z

Dans les activités de production en français langue étrangère, qu'elles soient écrites ou orales, l'arrivée des outils d'intelligence artificielle comme ChatGPT nous oblige à repenser nos pratiques didactiques.

Réflexions à propos des activités de production en FLE

Une question revient fréquemment : « Faut-il demander aux apprenants de produire en premier ou leur montrer d'abord ce que ChatGPT peut proposer ? » Cette question n'est pas anodine car elle touche non seulement aux mécanismes cognitifs de l'apprentissage [1], mais aussi à une compétence essentielle en didactique des langues : la médiation.

Comment un apprenant peut-il se positionner entre ses propres compétences, l'aide que fournit une IA et la reformulation ou transmission du savoir qui en découle ?

Pourquoi plutôt demander aux apprenants eux-mêmes de produire les premiers ?

En production, il est fondamental de favoriser l'effort de formulation personnelle. Cela permet à l'apprenant :

– d'activer ses acquis linguistiques et discursifs,
– de faire émerger ses représentations de la langue,
– de construire son autonomie expressive.

Produire par soi-même, c'est aussi exercer sa capacité à médier ses pensées, même maladroitement, en langue cible.

C'est seulement après cet effort que l'enseignant peut introduire ChatGPT comme outil d'appui, pour engager une activité de médiation où l'apprenant va :

– comparer,
– enrichir,
– reformuler,
– adapter.

Pourquoi parfois partir de ChatGPT ?

Il arrive toutefois que certains types de production soient hors de portée immédiate sans modèle préalable : discours public, courrier officiel, synthèse complexe... Dans ces cas, ChatGPT peut servir d'amorce ou de tremplin, à condition que son utilisation ne fige pas l'activité.

L'enseignant doit alors proposer une approche qui transforme la posture de l'apprenant :

– de récepteur passif d'une proposition faite par l'IA,
– à médiateur actif, qui retravaille, reformule, ajuste.

Cela correspond aussi à la définition de la médiation dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) [2] : l'apprenant agit comme un intermédiaire entre un texte, une idée et un public cible.

Comment organiser cela dans une séquence de production ?

Voici un modèle d'organisation pédagogique en trois temps, articulant production, médiation et recours à l'IA.

Phase 1 : Production personnelle

– L'apprenant rédige ou prend la parole sans assistance de ChatGPT.
– On lui fournit éventuellement un plan, des questions guides, des ressources lexicales et grammaticales.

Cela permet à l'enseignant de diagnostiquer les forces et faiblesses linguistiques, mais aussi les compétences de structuration du discours.

Phase 2 : Confrontation et médiation à partir de ChatGPT

L'enseignant soumet ensuite une production générée par ChatGPT à la même consigne. Les apprenants sont invités à :

– Comparer leur production avec celle de l'IA,

– Repérer les formulations maladroites ou littérales de ChatGPT, par exemple : « Je suis en train d'attendre mon ami » → « J'attends mon ami », « Je suis intéressé à apprendre le français » → « Je voudrais apprendre le français » [3].

– Franciser les formulations, c'est-à-dire les adapter à un usage authentique et naturel.

– Enrichir le texte généré par des références culturelles, nuances de registre, connecteurs logiques plus diversifiés.

– Changer de registre ou de genre : par exemple, transformer un texte formel en sa version orale ou familière.

– Médiatiser le texte : le reformuler pour un autre public, le simplifier pour des débutants, ou le densifier pour des experts.

Cette phase transforme l'IA en ressource critique, pas en substitut.

Phase 3 : Reproduction, transformation, transfert

Les apprenants sont alors invités à :

– réécrire leur texte initial,
– ou en produire un nouveau en changeant de : registre, genre, public cible.

Voilà (enfin !) des idées faciles de mise en œuvre de l'application de modèles ethnographiques comme celui de « notre cher Hymes » [4] à l'analyse de situations de communication.

Les apprenants peuvent également effectuer une autoévaluation : « Qu'ai-je appris de la confrontation avec ChatGPT ? Quels choix ai-je faits pour reformuler ? » Ce travail favorise la métacognition, essentielle pour que l'apprenant devienne conscient de ses propres stratégies de production et de médiation.

Et pour des apprenants de niveau A2 ?

Ce dispositif est parfaitement transposable à un public A2 par exemple, à condition d'adapter les consignes et les supports.

Pour A2, on peut proposer :

– Des tâches simples : écrire un message sur les réseaux ou une carte, décrire un événement personnel.
– Une phase 1 très guidée : avec un plan clair en 3 étapes.
– Une phase 2 où ChatGPT sert de modèle, que les apprenants simplifient, personnalisent ou adaptent à leur vécu.

Exemple :

Consigne : « Écris un message pour inviter un ami au cinéma samedi prochain. »

1. Production libre par l'apprenant.
2. Production de ChatGPT à comparer.
3. Reformulation personnelle et adaptation à une autre activité (aller au musée, pique-nique, etc.).

L'objectif reste de :

– faire produire,
– faire réfléchir sur la langue,
– développer la capacité à médiatiser une information, en l'adaptant à soi et à son interlocuteur.

Conclusion

En production FLE, la priorité doit rester l'activité propre de l'apprenant : produire, se tromper, chercher. L'IA devient alors un outil de médiation, un partenaire critique qui permet de comparer, ajuster, améliorer, transférer.

Ce n'est pas ChatGPT ou les apprenants : c'est ChatGPT avec les apprenants, mais toujours dans une démarche pédagogique construite et orientée vers l'autonomie… même à partir du niveau A2 !

[1] Par exemple, tendance à la passivité quand un élève sait que ChatGPT peut faire le boulot à sa place.

[2] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier. Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de l'Europe.
Disponible en ligne : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-2020/16809ea1d4

[3] Ces deux formulations maladroites ou littérales de ChatGPT sont authentiques mais ne sont pas systématiques.

[4] Hymes, D. (1974). Foundations in Sociolinguistics : An Ethnographic Approach. Philadelphia : University of Pennsylvania Press.

Petit quiz réflexif

Tu demandes à tes étudiants B1 de produire une lettre de réclamation. Que fais-tu ?
a) Je les laisse produire librement avant toute aide.
b) Je leur montre d'abord une production de ChatGPT.
c) Je leur propose un plan détaillé, puis j'introduis ChatGPT en phase 2.

ChatGPT écrit : « Je suis en train d'attendre mon ami pour aller au cinéma. »
a) Tu valides, c'est correct.
b) Tu proposes aux étudiants de reformuler plus naturellement.
c) Tu proposes plusieurs alternatives à débattre.

Que permet la tâche consistant à « franciser » les tournures de ChatGPT ?
a) Travailler la phonétique.
b) Développer la compétence discursive et stylistique.
c) Mémoriser le vocabulaire.

Réponses proposées :
1 → c
2 → b ou c
3 → b

Pourquoi j'ai voulu enseigner autrement... et pourquoi je continue

Olivier Delhaye — 2025-07-09T08:58:28Z

Après tout, tout était là : les manuels, les grilles officielles, ces sacro-saints examens . Il suffisait de faire « comme on m'avait appris ». Mais très tôt, quelque chose a grincé.

D'abord, ce malaise devant l'uniformité : mêmes supports, mêmes séquences, mêmes attentes, peu importe les étudiants, les élèves, les classes, les écoles. Puis ce doute lancinant : et si, malgré tous nos efforts, on formait juste des étudiants à réussir des tests… sans vraiment savoir utiliser la langue dans la vraie vie ?

Enseigner ? Oui,mais pour apprendre

J'ai commencé à enseigner autrement non pas par goût de l'originalité, mais par fidélité à une exigence simple : faire en sorte que les élèves et étudiants apprennent vraiment. Cela m'a conduit à explorer d'autres chemins :

– La mise en projet, pour que l'apprenant (élève ou étudiant) ne travaille pas pour le prof, mais pour une tâche concrète.

– La classe inversée, pour déplacer le centre de gravité du savoir et valoriser le travail en amont.

– L'évaluation formative, pour qu'elle cesse d'être un couperet et devienne un levier.

– Et plus récemment, l'usage raisonné des outils numériques et de l'intelligence artificielle, pour accompagner sans déshumaniser.

Ce n'est pas plus facile. C'est plus vivant.

On pourrait croire qu'enseigner autrement, c'est plus simple. Ce n'est pas le cas. C'est même souvent plus complexe, plus exigeant :

– Il faut accepter une part d'imprévu.
– Il faut renoncer à tout contrôler.
– Il faut se remettre en question… souvent.

Mais c'est aussi plus vivant. Une classe ou un groupe d'étudiants qui coconstruit une séquence autour d'un projet réel (créer un podcast, interviewer des francophones, écrire une lettre ouverte) apprend bien plus que du vocabulaire. Il ou elle apprend à collaborer, à s'auto-réguler, à communiquer avec un objectif. Et c'est cela, au fond, que je cherche.

Ce que j'ai appris en changeant ma manière d'enseigner

Changer ma manière d'enseigner m'a appris une chose essentielle : on ne forme pas un étudiant ou un élève, on l'accompagne dans la construction de ses propres outils. Et pour cela, il faut :

– l'écouter.
– lui faire confiance.
– lui donner des moyens d'agir.

Cela suppose parfois de lâcher un peu de terrain. Mais ce que l'on perd en verticalité, on le gagne en profondeur. Car le savoir qui a été conquis, même partiellement, est bien plus solide que celui qu'on a seulement reçu, même complètement.

Pourquoi je continue

Aujourd'hui, même après des dizaines d'années d'enseignement, je continue. Je continue parce que je crois que ce métier mérite d'être réinventé sans cesse.

Je continue pour ceux et celles qui arrivent, les jeunes professeurs, souvent brillants mais noyés sous les injonctions contradictoires.

Je continue parce que l'école et l'université, les vraies, ne sont pas des lieux de conformité mais des espaces de possibles. Et dans un monde saturé d'outils, de bruit, d'accélération, il est plus que jamais nécessaire d'enseigner à apprendre.

Et toi ?

Comment te sens-tu aujourd'hui dans ton métier d'enseignante ?

😊 Je m'épanouis pleinement, j'ai trouvé mon équilibre
🙂 Ça va globalement bien, même si certains jours sont plus durs
😐 Je me sens fatiguée, en quête de nouvelles inspirations
🙄 Je tiens bon, mais j'aimerais vraiment voir les choses évoluer
😢 Je ressens une forme de lassitude, voire l'envie de décrocher

Tu as envie que ça change ? De nouvelles idées pour enseigner autrement ? Dis-moi ce dont tu aurais besoin ou envie (IA, évaluation, scénarisation pédagogique, etc.) en répondant à ce petit sondage en ligne

Faut-il donner des devoirs à nos élèves ?

Olivier Delhaye — 2025-05-26T19:55:00Z

Entre surcharge mentale, pression des examens, recours à l'IA et inégalités des conditions de vie à la maison, les devoirs sont devenus un sujet sensible. Faut-il continuer à en donner ? Sous quelle forme ? Avec quel objectif ? Ce petit article propose une lecture nuancée et des pistes concrètes pour adapter nos pratiques sur ces points.

Le contexte : une surcharge bien réelle

En Grèce – considérons ce seul cas – les élèves ne manquent pas d'activités : école le matin, φροντιστήρια l'après-midi, devoirs dans plusieurs matières, examens à préparer... Le FLE, souvent en bout de chaîne, souffre parfois d'un manque d'investissement. Non pas par désintérêt, mais par épuisement.

Christos, professeur de collège, témoigne :

« J'avais donné un petit résumé à faire. Seule une élève me l'a rendu. Les autres m'ont dit : « On avait trois contrôles demain, on n'a pas eu le temps. »

Les arguments POUR les devoirs

Lorsqu'ils sont bien conçus, les devoirs :

– renforcent la mémorisation et l'automatisation,
– entraînent à l'autonomie,
– préparent mieux les élèves à des certifications (DELF, ΚΠγ, etc.),

« Je donne une phrase à écrire ou à corriger après chaque séance de cours. C'est très léger, mais les élèves en difficulté progressent doucement. »

Les arguments CONTRE

Plusieurs limites apparaissent :

– Surcharge cognitive : les élèves sont déjà très sollicités.

– Travail impersonnel : entre les parents qui aident trop, les devoirs copiés ou carrément générés par ChatGPT, l'intention pédagogique se perd.

– Inégalités sociales et matérielles : certains élèves disposent d'une chambre calme, d'un bureau et d'une connexion internet. D'autres doivent composer avec du bruit, peu d'espace ou des tâches familiales à assurer.

« J'ai réalisé que je donnais mes devoirs comme si tous mes élèves vivaient dans les mêmes conditions à la maison… Ce n'était pas le cas. »

Vers une troisième voie : des devoirs… autrement

Et si on changeait de posture ? Voici quelques pistes concrètes, toutes testées par l'un ou l'autre collègue :

– Tâches courtes et claires : mieux vaut faire produire une phrase ciblée qu'un long texte, vite recopié.

– Micro-tâches orales : enregistrer une phrase, poser une question en français à un proche, commenter une photo.

– Devoirs différenciés : proposer trois devoirs, chacun choisit celui qu'il préfère.

– Activités créatives : prendre une photo et écrire une légende, créer une mini-BD, illustrer un mot nouveau.

– Travaux collaboratifs : travail à deux, en présentiel ou à distance.

– Devoirs facultatifs mais valorisés : affichés, lus à voix haute, commentés.

Je donne parfois un « devoir bonus » : facultatif mais noté si rendu. Certains élèves adorent ce côté « à moi de choisir ».

On pourrait aussi passer aux devoirs « version classe inversée ».

Avec la classe inversée, les devoirs préparent plutôt qu'ils ne répètent. L'élève découvre la notion à la maison, le professeur approfondit en classe. Par exemple :

– À la maison : écouter un dialogue, regarder une vidéo de 2 minutes, lire un très court texte.

– En classe : réutiliser ces éléments pour un jeu de rôle, une discussion ou une production.

« Je demande d'écouter un podcast à la maison. Le lendemain, on joue la scène en binôme, chacun réutilise les phrases entendues. »

Ce modèle :

– valorise l'autonomie,
– évite la surcharge d'écriture,
– favorise la participation en classe.

La question à poser est, non pas « pour ou contre ? », mais « dans quel but ? »
Il ne s'agit pas d'abandonner ou non les devoirs, mais de redéfinir leur place :

– Quels objectifs pédagogiques poursuivons-nous ?
– Quelle charge est raisonnable pour nos élèves ?
– Comment rendre les devoirs utiles, motivants [1] et accessibles à tous ?

[1] Un bon test : “Est-ce que moi-même, j'aurais envie de faire ce devoir ?”

À méditer

Ce qu'on peut éviter	Ce qu'on pourrait encourager
Tâches longues, impersonnelles	Tâches courtes, claires, signifiantes
Devoirs identiques pour tous	Choix différenciés ou personnalisés
Production finale sans trace du chemin parcouru	Devoirs par étapes, visibles, discutés
Activités déconnectées de la vie réelle	Tâches authentiques, contextualisées
Jugement ou punition en cas d'oubli	Valorisation de l'effort et du progrès (bientôt traité dans un prochain billet.)

Développer la compétence sociolinguistique en FLE : six activités concrètes avec et sans l'IA

Olivier Delhaye — 2025-05-02T17:22:59Z

À la suite de plusieurs demandes de collègues en quête d'activités simples mais efficaces pour faire travailler la compétence sociolinguistique à leurs élèves, nous publions ici une sélection de six propositions, du niveau A1 au niveau C2.

Ces activités expressément simples sont toutes centrées sur des situations concrètes de communication. Plusieurs d'entre elles intègrent intelligemment l'usage d'une IA comme outil d'analyse, de reformulation ou de vérification. Un accompagnement précieux pour aider les apprenants à saisir les subtilités de la langue dans ses contextes réels.

Niveau A1 : Adéquation d'une formule de salutation à la situation

**Objectif

Saluer de manière appropriée selon la situation de communication ou reconnaître à quelle situation peut correspondre une formule donnée.

**Déroulement de l'activité

– Préparation en amont par l'enseignant

Deux séries de billets :

Formules de salutation courantes (« Salut ! », « Bonjour madame », « Bonsoir », « Coucou », « Au revoir », etc.)

Descriptions de situations typiques (« Un enfant salue sa grand-mère le matin », « Un client entre dans une boulangerie », « Deux ados se séparent à la sortie du collège », etc.)

– Mise en activité

Chaque apprenant reçoit un billet et cherche la personne dont le billet correspond au sien.

– Vérification avec l'IA

Chaque binôme interroge ensuite une IA (comme ChatGPT) pour vérifier l'adéquation et obtenir une explication, si besoin dans la langue maternelle des apprenants (cas le plus probable).

**Points forts

Activité ludique et interactive.
IA comme co-évaluateur bienveillant.
Réflexion métalinguistique même au niveau A1.

Niveau A2 : Adaptation de phrases du quotidien à l'interlocuteur

**Objectif

Transformer des séquences discursives en fonction de l'interlocuteur (registre, distance, politesse).

**Déroulement de l'activité

– Phrases issues du quotidien, affichées ou publiées : certaines entre amis, d'autres adressées à un professeur.

– Les élèves reformulent chaque phrase dans l'autre registre (formel ou familier).

– Vérification collective avec l'IA pour valider et commenter les transformations.

Avantages :

Conscience accrue des variations de registre.
L'IA sert de médiateur linguistique.
Travail d'écoute, de reformulation et d'analyse.

Niveau B1 : Gérer des interactions dans des contextes sociaux variés

**Objectif

Formuler des échanges adaptés à des situations sociales concrètes.

**Déroulement

– Cartes-situations (retard, invitation, demande de renseignement, etc.) distribuées à des groupes.

– Les élèves rédigent et jouent de courts dialogues.

– L'IA évalue les productions : registre, clarté, politesse.

**Avantages

Activité ancrée dans la vie quotidienne.
Renforcement du lien compréhension-production.
L'IA accompagne sans sanctionner.

Niveau B2 : Décoder et produire des variantes sociolinguistiques

**Objectif

Adapter un même message à différents médias et registres.

**Déroulement

– Comparaison de versions (SMS, email, réseau social, lettre).

– Analyse des différences de ton, de lexique, de structure.

– Transformation d'une version vers un autre support.

– Analyse par l'IA (registres, implicite, suggestions).

**Avantages

Travail sur la flexibilité discursive.
Introduction au métadiscours.
IA comme outil de validation et d'approfondissement.

Niveau C1 : Associer des attitudes implicites à des formulations discursives

**Objectif

Décoder des nuances implicites dans des énoncés apparemment similaires.

**Déroulement

– Présentation d'une phrase neutre :

« Je vois ce que vous voulez dire. »

– Cinq reformulations correspondant à cinq attitudes nommées dans le désordre :

- « Oui, tout à fait, je vois exactement ce que vous voulez dire, et c'est très juste. »
- « Je vois ce que vous voulez dire… mais je ne suis pas sûr de vous suivre complètement. »
- « Je vois ce que vous voulez dire… même si je ne le partage pas vraiment. »
- « Ah oui, bien sûr, je vois parfaitement ce que vous voulez dire… » (avec intonation sarcastique)
- « Oui, oui, je vois ce que vous voulez dire… comme d'habitude. »

– Les attitudes :

- Accord sincère
- Doute poli
- Désaccord voilé
- Ironie explicite
- Résignation ou exaspération

– Appariement par les élèves, avec justification.

– Interaction avec l'IA : vérification, reformulation, création de variantes.

**Variante

Proposer une autre phrase simple et faire créer les reformulations par les élèves.

Niveau C2 : Reformuler un message sensible pour différents contextes

**Objectif

Adapter un message délicat à plusieurs destinataires et/ou contextes socioculturels.

**Déroulement

– Message de départ à reformuler :

« Votre proposition est irréaliste et mal formulée. »

– Réécriture du message selon différents destinataires :

- Collègue
- Supérieur hiérarchique
- Partenaire étranger
- Jury
- Membre d'association

– Interaction avec l'IA pour :

- Analyser les versions.
- Proposer des variantes plus diplomatiques.
- Identifier les risques d'interprétation erronée.

– Discussion collective :

- Comparaison
- Justification des choix
- Réflexion sur les effets pragmatiques

**Pourquoi C2 ?

Forte compétence contextuelle
Usage expert de la politesse, de l'implicite, de la stratégie
Variation interculturelle
Production autonome, ciblée, cohérente

Ces six activités visent à aider les enseignants de FLE à intégrer de manière concrète et progressive le travail de la compétence sociolinguistique, en tirant parti de l'IA comme outil d'entraînement, de validation et de réflexion.

Elles peuvent être utilisées telles quelles, adaptées à votre contexte, ou servir de point de départ pour concevoir vos propres variantes.

L'essentiel : aider les apprenants à ajuster leur parole aux situations, aux relations et aux cultures.

Pygmalion à l'école

Olivier Delhaye — 2025-02-13T22:00:00Z

Une simple croyance peut-elle influencer la réussite d'un élève ? L'expérience menée par Robert Rosenthal dans une école primaire américaine révèle que les attentes des enseignants ont un impact direct sur les performances scolaires des élèves. Un phénomène connu sous le nom d'effet Pygmalion, qui questionne notre manière d'enseigner et d'évaluer.

Avez-vous eu vent de cette ancienne mais célèbre expérience de psychologie scolaire menée aux États-Unis par Robert Rosenthal et rapportée dans son livre devenu classique : Pygmalion à l'école ?

Rapidement raconté sur TikTok ou sur YouTube, ça donne ceci :

<https://youtube.com/shorts/jpufGvKQ...>

Des psychologues se présentent donc à la rentrée scolaire dans une école primaire et expliquent au corps enseignant qu'ils vont appliquer aux élèves un test, dit « de Harvard », destiné à déceler, parmi les enfants, ceux dont les résultats scolaires risquent de progresser de façon importante dans l'année à venir.

Le test passé, les psychologues donnent aux instituteurs les listes des élèves ainsi susceptibles de progrès. Ils se gardent bien de révéler que ces listes ont été composées au hasard !

En fin d'année scolaire, les psychologues reviennent dans l'école et procèdent à de nouveaux tests classiques. Dans toutes les classes, les observations et les scores obtenus mettent en évidence la progression des résultats scolaires des enfants de la liste-bidon et une augmentation sensible de leur quotient intellectuel…

Rosenthal a ainsi démontré de façon scientifique que le regard posé par l'enseignant sur chacun des enseignés joue un rôle déterminant dans son acquisition de connaissances/compétences et dans ses résultats scolaires.

Ce texte est extrait de : Delhaye, O. (2023). Méthodologie de l'enseignement/apprentissage du français, langue étrangère. [Matériel de cours]. Université Aristote de Thessaloniki.

Pour en savoir plus : Rosenthal R., Jacobson L. (1971). – Pygmalion à l'école. L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves. Casterman.

Comprendre, analyser et repenser les pratiques d'évaluation

Olivier Delhaye — 2024-12-07T10:04:34Z

L'évaluation, qu'elle soit formative, sommative ou institutionnelle, soulève de nombreuses interrogations chez les enseignants. Ce diaporama, présenté lors du 18^e Séminaire de rentrée au Pirée, propose des réponses concrètes pour surmonter les défis liés à l'évaluation des compétences en FLE.

Lors de sa conférence inaugurale au 18^e Séminaire de rentrée des professeurs de français, Olivier Delhaye, didacticien des langues et docimologue, a exploré les multiples facettes de l'évaluation. Ce diaporama met en lumière des sujets tels que les écarts inter-juges, la conception d'évaluations ponctuelles, et les biais dans l'interprétation des scores. Il aborde également des pistes novatrices, comme l'utilisation de la métacognition et des compétences générales pour transformer l'évaluation en un outil éducatif inclusif.

Accédez au diaporama et plongez dans les détails de cette réflexion en suivant ce lien : L'évaluation « dans tous ses états ».

Prêts à transformer vos cours et à inspirer vos élèves ?

Olivier Delhaye — 2024-09-28T13:59:53Z

Si vous êtes étudiant en didactique du français langue étrangère (Fle) ou un jeune enseignant, vous avez sans doute déjà ressenti le besoin de renforcer vos compétences pour faire face aux défis actuels de l'enseignement. Que ce soit pour maîtriser de nouvelles méthodes, développer des approches innovantes ou simplement être plus efficace au quotidien, il existe des formations en ligne adaptées à vos besoins. Voici pourquoi vous devriez vous y intéresser.

Méthodologie et didactique : pour des cours qui cartonnent

Dans l'enseignement du Fle, la méthodologie et la didactique sont vos meilleures alliées. Ces formations sont conçues pour vous aider à structurer des cours clairs, dynamiques et interactifs. Si vous vous lancez dans l'enseignement, la méthodologie de l'enseignement-apprentissage du Fle vous permettra de créer des séquences pédagogiques engageantes, adaptées à différents profils d'apprenants. De même, la didactique de l'enseignement-apprentissage vous donne des outils pratiques pour intégrer des activités variées et concrètes qui feront participer activement vos élèves.

Mais l'enseignement ne se limite pas à transmettre des connaissances, il s'agit aussi de comprendre comment les apprenants acquièrent ces connaissances. C'est là que des cours sur les théories contemporaines de l'apprentissage et la psychopédagogie vous donneront un sérieux coup de pouce. Vous y apprendrez comment adapter vos méthodes en fonction des besoins et des difficultés de chaque élève. Vous pourrez ainsi capter leur attention et les amener à réussir.

Évaluation des compétences : devenez un pro de l'évaluation

L'évaluation fait souvent peur aux jeunes professeurs, car elle nécessite à la fois rigueur et créativité. Heureusement, il existe des formations qui vous montrent comment concevoir des évaluations pertinentes et motivantes pour vos élèves. En vous formant à l'évaluation des compétences de communication en langue étrangère, vous apprendrez à créer des tests qui mesurent vraiment les compétences langagières et non pas uniquement la mémorisation de règles grammaticales.

Besoin de structurer vos examens ? Apprenez à créer des tables de spécifications efficaces pour garantir que vos épreuves soient bien équilibrées et fiables. Vous saurez ainsi quelles compétences linguistiques doivent être évaluées et comment les mesurer de manière juste.

Phonétique ou rédaction : devenez l'enseignant qui fait la différence

La maîtrise de la phonétique et de la phonologie est une compétence essentielle pour les enseignants de Fle. Si vous voulez que vos élèves parlent comme des natifs, vous devez être capable de les corriger et de les guider. Une formation sur la phonétique-phonologie vous permettra d'affiner votre écoute et de proposer des exercices adaptés pour améliorer la prononciation de vos élèves.

En parallèle, si vous envisagez une carrière académique ou si vous vous préparez à rédiger un mémoire ou une thèse, des formations sur les techniques de rédaction d'écrits savants seront vos meilleures amies. Vous y apprendrez à structurer vos idées, à rédiger de manière claire et convaincante, et à organiser votre travail pour gagner du temps.

Outils numériques et gestion du temps : boostez votre productivité

Aujourd'hui, tout bon enseignant doit savoir utiliser des outils numériques. Des formations comme « Word et mon mémoire/ma thèse » ou « Installer et configurer au mieux son SPIP/Moodle » vous donneront les bases pour tirer le meilleur parti de ces logiciels incontournables. Vous gagnerez en efficacité et en confiance en maîtrisant des plateformes qui facilitent la gestion de vos cours et de vos contenus pédagogiques.

Enfin, apprendre à réduire sensiblement le temps consacré à l'exercice de votre profession peut réellement changer votre quotidien. Il s'agit d'apprendre à planifier intelligemment, à automatiser certaines tâches et à optimiser votre temps, ce qui vous laissera plus de liberté pour vous concentrer sur l'essentiel : vos élèves.

Coaching pour réussir les concours et examens

Vous rêvez d'obtenir un poste dans la fonction publique ou de préparer vos élèves à des examens spécifiques, comme le ΚΠγ (certification grecque de langue) ? Des formations ciblées vous guideront pas à pas dans la préparation des concours, avec des astuces pratiques pour réussir en un temps record. Que ce soit pour vous ou vos élèves, ces formations vous permettent de travailler de manière plus stratégique et d'assurer des résultats concrets.

Bref, des formations taillées pour vous

Que vous soyez en début de carrière ou en pleine réflexion sur votre évolution professionnelle, ces formations en ligne sont un atout majeur. Elles sont là pour vous permettre d'aller plus loin, de développer vos compétences et de devenir un enseignant efficace, confiant et inspirant. Alors, qu'attendez-vous pour vous lancer ?

Gallika.net

Dire pour faire voir : le jeu des erreurs

Activité de compréhension « clé sur porte » : un exemple typique… et perfectible

Voici ma lecture critique.

Du projet de formation à l'action en classe : la chaîne didactique en contexte

De la finalité à l'objectif

De l'objectif à l'itinéraire et à l'action

De l'action à la consigne

De la consigne à la performance

De la performance à la compétence

L'évaluation : du constat à la régulation

Exemple illustratif : la chaîne didactique dans la perspective actionnelle

Notion du schéma

Exemple concret (ancré dans l'action)

ChatGPT ou les apprenants ? Qui doit produire en premier ?

Réflexions à propos des activités de production en FLE

Pourquoi plutôt demander aux apprenants eux-mêmes de produire les premiers ?

Pourquoi parfois partir de ChatGPT ?

Comment organiser cela dans une séquence de production ?

Et pour des apprenants de niveau A2 ?

Conclusion

Petit quiz réflexif

Pourquoi j'ai voulu enseigner autrement... et pourquoi je continue

Enseigner ? Oui,mais pour apprendre

Ce n'est pas plus facile. C'est plus vivant.

Ce que j'ai appris en changeant ma manière d'enseigner

Pourquoi je continue

Et toi ?

Faut-il donner des devoirs à nos élèves ?

Le contexte : une surcharge bien réelle

Les arguments POUR les devoirs

Les arguments CONTRE

Vers une troisième voie : des devoirs… autrement

À méditer

Développer la compétence sociolinguistique en FLE : six activités concrètes avec et sans l'IA

Niveau A1 : Adéquation d'une formule de salutation à la situation

**Objectif

**Déroulement de l'activité

**Points forts

Niveau A2 : Adaptation de phrases du quotidien à l'interlocuteur

**Objectif

**Déroulement de l'activité

Niveau B1 : Gérer des interactions dans des contextes sociaux variés

**Objectif

**Déroulement

**Avantages

Niveau B2 : Décoder et produire des variantes sociolinguistiques

**Objectif

**Déroulement

**Avantages

Niveau C1 : Associer des attitudes implicites à des formulations discursives

**Objectif

**Déroulement

**Variante

Niveau C2 : Reformuler un message sensible pour différents contextes

**Objectif

**Déroulement

**Pourquoi C2 ?

Pygmalion à l'école

Comprendre, analyser et repenser les pratiques d'évaluation

Prêts à transformer vos cours et à inspirer vos élèves ?

Méthodologie et didactique : pour des cours qui cartonnent

Évaluation des compétences : devenez un pro de l'évaluation

Phonétique ou rédaction : devenez l'enseignant qui fait la différence

Outils numériques et gestion du temps : boostez votre productivité

Coaching pour réussir les concours et examens

Bref, des formations taillées pour vous