De la méthodologie traditionnelle à l’approche co-actionnelle

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Extrait du texte d’une communication de Michèle Catroux [1] qui peut nous aider à faire le point sur les derniers développements de la didactique Didactique La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique. prônée par le Conseil de l’Europe.

[...] Les définitions ci-dessous s’inspirent de Puren (2004).

Les différents cadres de référence qui se sont succédés dans l’histoire de la didactique Didactique La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique. des
langues-cultures se sont tous définis en fonction d’une conception d’ensemble de l’usage qui est fait de cette langue et de la mise en œuvre de l’apprentissage en fonction de cette conception.

La méthodologie traditionnelle

La méthodologie traditionnelle s’inscrit dans une perspective de traduction. L’objectif social
de référence correspond à celui d’une époque où les voyages à l’étranger sont encore très rares. Il correspond également à une période où les documents en langue cible sont peu nombreux et uniquement de nature littéraire.

La méthodologie dite « active »

La méthodologie dite « active » quant à elle s’appuie encore sur des documents littéraires mais
voit l’introduction de documents plus variés et accessibles par tous : journaux, revues, et ensuite émissions de radio et de télévision. Les documents iconographiques font également leur apparition. L’objectif social de référence est de rendre les élèves capables d’entretenir et de développer leurs connaissances en langue-culture étrangères. La perspective est donc essentiellement celle de l’explication du document authentique qui sert de support de base.

L’approche communicative

L’approche communicative se propose de faciliter le processus d’intégration européenne en
mettant l’apprentissage de la langue au service de rencontres entre ressortissants de pays différents, que ce soit dans un cadre touristique ou professionnel. L’enjeu de cette perspective est de donner à l’apprenant la capacité de gérer des situations de prise de contact avec un locuteur de la langue-cible. Elle vise l’efficacité de la communication inter-individuelle. Le concept d’interaction devient un concept central et correspond à celui de « communication ». Enfin, on inscrit l’apprentissage de la langue dans une logique d’ouverture à l’autre et de prise de conscience des différences culturelles.

Ce rapide tour d’horizon est destiné à faire percevoir la prise de distance plus ou moins nette
qui s’opère avec la perspective actionnelle telle qu’elle est définie par le Cadre Européen Commun de Référence de 1996-1998-2001.

La perspective actionnelle

En effet la perspective actionnelle correspond à la prise en compte d’un nouvel objectif social
lié aux progrès de l’intégration européenne. Il ne s’agit donc plus seulement de communiquer avec l’autre mais d’agir avec l’autre en langue étrangère.

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en oeuvre l’acteur social. (Cadre Européen Commun de Référence pour l’apprentissage et enseignement des langues, 1996, pp. 10-11)

Comme le définit le texte, on se propose de former un « acteur social ». Cette conception
implique de faire coïncider l’objectif et les moyens mis en oeuvre pour faire atteindre cet objectif par les élèves. C’est pourquoi on tentera de faire agir l’apprenant avec les autres en lui proposant des occasions d’actions communes à finalité collective.

C’est cette dimension d’enjeu social authentique qui différencie les « co-actions » de la simulation, technique de base utilisée dans l’approche communicative pour créer artificiellement en classe des situations de simple interaction langagière entre apprenants. (Puren, 2004, p 6)

En conformité avec cette approche, on part du principe que l’apprenant en langue
devient un usager de la langue au même titre que l’usager natif. A cet égard, il ne perd pas
sa compétence en langue-culture maternelle. La nouvelle compétence qu’il est en train
d’acquérir ne se fait pas indépendamment de la première. « Il n’acquiert pas deux façons
étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l’interculturalité.
Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la
connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience interculturelle, aux habiletés
et aux savoir-faire » (Cadre Européen, p 40).

La perspective co-actionnelle

C’est pourquoi Puren (op. cit.) propose d’utiliser le concept de co-action et donc de
parler de perspective co-actionnelle dans la mesure où il ne s’agit plus de « vivre ensemble » mais bien de « faire ensemble » ou de « co-agir ». En effet, la perpective coactionnelle
s’inscrit dans la progression de l’intégration européenne. On va considérer désormais que tout élève doit être préparé à étudier en partie en langue étrangère, à aller suivre une partie de son cursus universitaire à l’étranger, à faire une partie de sa carrière professionnelle dans un autre pays, et même à travailler en France en langue étrangère.

On va considérer, au travers des échanges linguistiques, que va se former une véritable construction interculturelle car il ne s’agit plus de comprendre l’autre, de le reconnaître mais bien de construire avec lui « une culture d’action commune dans le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées » (Puren, ibid., p 8)

Notes

[1CATROUX, M., 2006. « Perspective co-actionnelle et TICE : quelles convergences pour l’enseignement de la langue de spécialité ? », Communication donnée dans le cadre des Journées d’Étude de l’EA 2025, IUT Bordeaux I, 2-3 février 2006.