TECHNIQUES DE CLASSE

Utilisation des outils audio et vidéo

Utilisation des outils audio et vidéo - Image d'illustration

L’exploitation des cassettes vidéo faisant partie d’une « méthode » ou constituant à elles seules une « méthode » conduit encore souvent l’enseignant à établir un constat négatif :
- les séquences éveillent souvent peu d’intérêt chez les apprenants,
- il leur est difficile de se projeter dans les personnages joués par les acteurs,
- la vidéo n’y apporte en définitive pas grand chose de plus que le livre et/ou le CD ou encore la cassette audio traditionnels,
- les rapports sémiologiques images/paroles ne sont pas toujours heureux,
- les préoccupations des concepteurs semblent être plus souvent l’explication du fonctionnement d’un phénomène grammatical que la culture de quelque compétence de communication,
- des scénarios bâclés proposent souvent des modèles de stratégies de réalisations des intentions invraisemblables.
La projection en classe d’un film entier en français conduit le plus souvent les apprenants à un constat de non-compréhension peu encourageant.

Rares sont encore les enseignants des langues qui font voir par leurs apprenants des émissions télévisées récentes enregistrées sur des chaînes francophones.

Lorsqu’ils l’osent, leur ressource habituelle est TV5.
Pour bien capter TV5, il faut simplement disposer d’une antenne parabolique d’un minimum de 90 cm de diamètre orientée vers le Sud, d’un LNB (tête placée au foyer de la parabole) universel et d’un récepteur bon marché (tuner). On peut acheter le tout pour bien moins de 100 euros : le prix des matériels de réception analogique a en effet beaucoup baissé depuis l’irruption de la technologie numérique sur le marché.

Un professeur très habile pourra faire acquérir par ses apprenants presque n’importe quelle compétence de communication orale à partir de n’importe quel document enregistré sur TV5, sur ARTE ou sur La Cinquième.

Une première utilisation serait d’en faire l’objet d’une activité de « lecture », de repérage. Les apprenants pourraient relever les informations pertinentes en tentant de répondre, non pas à la question stupide « Qu’est-ce qu’on dit ? », question qui entraînerait une restitution linéaire de tout ce qui a été entendu et mémorisé sans parfois même avoir été compris, mais plutôt aux questions « où ?, quand ?, comment » et « pourquoi ? ».

Plus que l’émission elle-même, c’est la réalité qui l’a fait naître et sa finalité qui devraient intéresser les apprenants, au même titre d’ailleurs que les consommateurs normaux de la séquence.

La tâche des apprenants est tout à fait comparable à celle qu’ils effectuent quand ils abordent un article de journal et qu’au lieu d’en lire séquentiellement le texte, ils observent d’abord la disposition des masses sur la page, repèrent le titre de l’article, le mettent en rapport avec celui de la rubrique, examinent les photos, cherchent le nom de l’auteur, etc. Le document vidéo offre aussi aux spectateurs une batterie d’indices non linguistiques comme l’image, les gestes, les titres, les bruits qui, à eux seuls, peuvent fournir une multitude d’informations aux apprenants et les aider, par déduction, à tirer d’autres renseignements du contenu proprement linguistique du document.

Dans le cas de la vidéo, ce n’est pas le seul discours oral mais bien l’association des indices fournis par l’image, l’écrit, le son et le dit / non dit réunis qui permet aux apprenants d’en approcher la teneur.

Le premier travail des apprenants sera d’apprendre à déchiffrer le document audiovisuel en le lisant à tous ces niveaux. Mais attention, les intérêts de chacun sont différents et les lectures opérées seront donc aussi différentes. Chacun n’apprend que ce qu’il veut apprendre.


C’est pourquoi le professeur devrait orienter la lecture du document en tâchant de poser aux apprenants des questions portant sur les détails qui leur permettront justement de déduire l’important.

Il doit veiller à ne pas poser de questions bêtes et scolaires, mais plutôt celles qu’on poserait en grec à des Grecs « normaux », ou que se poserait un Grec « normal », en dehors de tout contexte scolaire. Le professeur peut (doit ?) donc parler grec.

Les questions peuvent aussi concerner des choses qui ne sont ni dites, ni vues :

- Quand est-ce que ça se passe ?

- On ne nous le dit pas.

Les apprenants pourraient aussi, après repérage d’éléments anaphoriques, émettre des hypothèses sur ce qui a pu précéder la séquence ou sur ce qui pourrait suivre.
Un autre travail de repérage pourrait consister à identifier les actes de parole réalisés et/ou les moyens linguistiques mis en œuvre par les acteurs de la séquence pour effectuer ces actes.

Une deuxième utilisation serait de faire du spectacle d’une émission télévisée le point de départ d’une discussion.

S’établit alors dans la classe un réseau de communication orienté par le professeur et motivé par des questions du type :

- Vous voulez que je change de chaîne ? Pourquoi ?

Les questions posées seront choisies en fonction de la nature des indices que l’on veut faire relever par les apprenant ou en fonction des compétences de communication que l’on veut voir se développer.

Ainsi, une « bête » question comme

- Où se trouvent les personnes que vous voyez à l’écran ?

peut entraîner un dialogue du type

- Là.

- Non, ce n’est pas dans...

- Si !

- Mais puisqu’on entend derrière...

- D’accord, mais...

- Ah, tu as raison !

et permettre, de cultiver non seulement la compétence de repérage des localisateurs spatiaux, mais aussi celle de la réalisation des actes de paroles donner son opinion, exprimer son désaccord, etc.


Ces quelques considérations pourront aider le professeur de langue qui aura compris entre les lignes qu’une séance d’apprentissage aux objectifs soigneusement choisis, clairement définis et scrupuleusement respectés ne peut être qu’efficace.

L’organisation d’une séance d’apprentissage de la langue intégrant la projection de séquences magnétoscopées nécessite que soient effectués des choix capitaux comme :

- le choix de finalités langagières communicationnelles, qu’ellesi impliquent l’emploi des canaux radiophonique et télévisuel (suivre le journal télévisé sur TV5 et rapporter les informations essentielles à des amis qui ne connaissent pas le français), ou non (aider un touriste francophone perdu dans Thessalonique)

- le choix des genres de documents,

- l’isolation des séquences,

- l’établissement de leur durée, de leur nombre et des types de rapports que peuvent ou doivent entretenir image, son et parole (redondants, complémentaires ou poétiques).

Les activités devraient être organisées dans l’ordre suivant :

- les activités de repérage ou de « lecture » qui font déterminer par l’apprenant quels indices il devra faire repérer, imaginer des techniques pour les répertorier, les identifier et les classer facilement ;

- les activités de reproduction qui permettent l’orthophonie et l’ « l’imprégnation » ;

- les activités de production et d’évaluation aux cours desquelles l’enseignant propose de nouvelles combinaisons des paramètres psychosociaux qui conditionnent le choix des moyens linguistiques, bref des situations de communication légèrement différentes.

Attention à la qualité de la consigne ! La consigne est la formulation de ce que les apprenants doivent faire. De nombreuses études pédagogiques et docimologiques ont montré que la qualité de la consigne et des résultats d’une activité étaient toujours en étroite corrélation. La consigne idéale doit être brève, exprimée en langue maternelle, claire, univoque, proposer la sélection d’une réponse parmi plusieurs propositions ou l’établissement d’un relevé d’éléments éventuellement suivi de leur catégorisation.


Et le CD / la cassette audio ?

Le CD et la cassette audio restent des médias indispensables. Il existe en effet des situations de communication en langue étrangère dans lesquelles le public souvent indifférencié d’apprenants auquel les professeurs de langue s’adressent dans les écoles de langues privées ou dans les écoles publiques sera privé de l’image. Ce sont l’écoute de la radio et la communication téléphonique.

Si l’on désire voir développer par les apprenants des compétences de compréhension – et d’expression dans le cas du téléphone – sur ces médias précis, il faudra donc leur proposer des fragments de discours enregistrés non pas sur cassette vidéo, mais sur CD ou sur cassette audio.

Rappelons que l’on recourt aux CD ou aux cassettes audio pour pouvoir entendre Entendre Entendre les documents authentiques autant de fois que nécessaire. Ces écoutes ne peuvent cependant pas être multipliées à l’infini et c’est pourquoi nombre de professeurs encouragent leurs élèves à réécouter les séquences enregistrées chez eux.

La disposition par l’apprenant d’un enregistreur à cassette lui permet en effet

- d’organiser un véritable autoapprentissage (exploitation personnalisée dans le temps et dans les choix des cassettes écoutées en classe, voire d’autres cassettes),

- de ménager des séances d’autocorrection (phonétique Phonétique Phonétique par exemple) et

- de se livrer à des activités d’autoévaluation (préparation de productions orales).

Cette modification intéressante du rapport temps d’enseignement / temps d’apprentissage est particulièrement sensible dans le cas des cours particuliers.
Avec certaines populations d’apprenants (de futures dactylos multilingues, par exemple), l’enregistreur à cassettes – ou l’ordinateur – peuvent également être employé comme un dictaphone. C’est d’ailleurs un des rares cas où l’exercice de dictée est socialement motivé.
L’ordinateur permet aussi aux enseignants de monter leurs séquences, d’isoler des extraits et d’en faciliter ainsi une écoute répétée (un logiciel simple et gratuit : COOLEDIT).

Enfin, le répondeur auquel plus personne n’échappe lorsqu’il communique par téléphone constitue un excellent appareil pour évaluer rapidement – de nombreuses compétences communicationnelles au téléphone. Le professeur peut par exemple

- demander à ses élèves de laisser leurs coordonnées sur son répondeur ou au contraire,

- y enregistrer des consignes qu’ils devront comprendre et exécuter.

Que voilà des activités ludiques, motivées et naturelles !

L'auteur de cet article

Olivier Delhaye –  Didacticien - Université Aristote de Thessalonique