Mémoire et apprentissage : ce qu'on ne sait pas toujours !  - Image d'illustration

PSYCHO-PÉDAGOGIE

Mémoire et apprentissage : ce qu’on ne sait pas toujours !

On appelle empan de mémoire le nombre d’éléments qui peuvent être reproduits par un sujet après une seule présentation. Par exemple, on prononce devant le sujet et à la cadence d’un par seconde, des chiffres aléatoires par séries de plus en plus longues. L’empan mnémonique est la longueur de la série la plus longue que le sujet peut répéter sans erreur. Habituellement, chez les sujets adultes, cet empan varie entre 7 et 9. L’enseignant ne doit donc jamais proposer en classe des listes de plus de 7 éléments simples entre lesquels les élèves ne pourraient établir, au moment même de leur énonciation, des rapports logiques permettant leur mémorisation.

Il a été démontré que la rétention dans la mémoire d’éléments tels qu’une liste de syllabes dépourvues de sens est inversement proportionnelle au logarithme du temps écoulé entre le moment de la mémorisation et le moment de la restitution. En une semaine (10.080 minutes), on oublie à peine trois fois plus d’éléments que dans les 20 premières minutes qui suivent le moment de leur présentation. C’est dire comme il est important de faire mémoriser ce qui doit l’être en classe et non à la maison.

Pour ceux qui ne seraient pas convaincus qu’un réapprentissage est toujours plus rapide qu’un apprentissage initial, rappelons qu’un psychologue a lu en grec et à plusieurs reprises à son fils, entre l’âge de 15 mois à 3 ans, plusieurs passages de l’Œdipe de Sophocle. Lorsque l’enfant a eu 8 ans, ce psychologue a comparé la vitesse d’apprentissage d’un des passages ainsi lus à celle d’un passage nouveau, d’égale difficulté. Le passage autrefois lu à l’enfant – et dont celui-ci n’avait évidemment pas pu comprendre le sens alors – a été appris 27% plus vite !

Les jeunes mamans apprécieront l’étonnant témoignage qui suit : Boris Brott, chef d’Orchestre américain, se demandait pourquoi il devait se passer de partition pour apprendre certains morceaux de musique. Il dirigeait une œuvre pour la première fois et soudain, la partition de violoncelle lui venait automatiquement, il connaissait la mélodie avant même d’avoir tourné la page. Un jour, il en a parlé à sa mère qui était justement violoncelliste. Celle-ci fut d’abord étonnée jusqu’au moment où elle apprit de quels morceaux il s’agissait : les œuvres que Boris Brott savait par cœur étaient celles qu’elle interprétait quand elle était enceinte de lui.

Mais laissons là la psychologie prénatale et revenons à notre premier propos. Il ne faut pas confondre rétention et réminiscence. La rétention est l’expression quantitative du pouvoir de mémorisation. La réminiscence est l’expression qualitative de ce pouvoir. De nombreux psychologues ont montrés que pour des raisons de fatigue juste après l’apprentissage ou, plus souvent, de temps à consacrer aux processus de (ré-)organisation des éléments présentés, les élèves peuvent avoir besoin d’un laps de temps qui s’étend de 2 minutes à quelques jours pour reproduire au mieux ce qu’ils ont appris.

Les facteurs de rétention ou d’oubli qui conditionnent la qualité de l’apprentissage sont :

- l’intention d’apprendre et de se souvenir : Quatre groupes de sujets apprennent une même liste de syllabes dépourvues de sens. À la fin de la séance d’apprentissage, le premier groupe reçoit l’instruction de revenir simplement le lendemain, on annonce aux sujets du deuxième groupe qu’ils réapprendront la même série le lendemain, on annonce la même chose au troisième groupe en ajoutant qu’une série supplémentaire sera aussi apprise le lendemain, on annonce au groupe 4 qu’en outre, il faudra veiller à ne pas mélanger la seconde liste avec la première. Le lendemain, un même test est appliqué aux quatre populations : le calcul de la moyenne par groupe des résultats au test a permis d’établir le classement suivant : groupes 4 – 3 – 2 – 1.

- l’intensité de la tonalité émotionnelle : Pensons tout simplement à nos souvenirs les plus anciens (et donc les plus solides) qui ont toujours une vive coloration émotionnelle.

- la signifiance de l’organisation du matériel : Ainsi, par exemple, l’oubli est-il plus lent pour un texte que pour la liste, dans un ordre aléatoire, des mots qui le constituent.

- l’interférence d’autres activités et les facteurs de nature affective sont probablement deux causes d’une même inhibition du souvenir : le souvenir ne s’efface pas par usure comme on le croit trop souvent, mais par une décision de refoulement dans l’inconscient.

De tout ceci, l’enseignant peut retenir (ou oublier :o)

- que pour une mémorisation plus durable, le nombre d’items indépendants proposés simultanément aux apprenants doit toujours être réduit ;
- que ce qui est mémorisé en classe sera mieux assimilé que ce qui est mémorisé à la maison ;
- que le temps (libre ou passé à faire tout à fait autre chose) est facteur d’assimilation ;
- que la motivation des apprenants et la transparence des objectifs jouent un rôle primordial sur la qualité de l’apprentissage ;
- que les faits de systématiquement sortir de l’ordinaire, de la monotonie, et de soigner la qualité de ses relations affectives avec les élèves répondent à des nécessités pédagogiques bien réelles ;
- qu’il faut faire alterner les natures et formes d’activités d’apprentissage et s’appliquer à ménager des pauses entre chacune de ces activités.

PS

Paru dans la revue mensuelle de la Panhellenic Federation of Language School Owners (PALSO) en juillet 2001.

L'auteur de cet article

Olivier Delhaye –  Didacticien - Université Aristote de Thessalonique