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Psychopédagogie

Les pédagogies en vogue

Bonjour à tous et bonne rentrée !
Ces dernières semaines, l’organisation de stages de préparation aux examens Examens Examens ASEP du mois de novembre prochain m’ont conduit à relire attentivement le programme présenté dans l’appel à candidature (Journal du Gouvernement du 12 août 2002) et les anciens examens Examens Examens .
Surprise agréable : les pédagogies au programme et la didactique Didactique La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique. actionnelle si chère aux rédacteurs des questions de l’an 2000 se servent véritablement l’une l’autre.
Constat moins agréable : comme pour la session de 1998, une consigne au moins était parfaitement incohérente, d’autres étaient rédigées dans un français douteux qui n’en facilitait pas toujours la compréhension.
Surprise tout court : les pédagogies dont l’étude est recommandée sont celles qu’on appliquait déjà dans les écoles primaires et secondaires que j’ai fréquentées il y a … si longtemps (soupir) !!!

D’où le titre malicieux du présent article ! Je réunis ci-dessous quelques définitions utiles, tantôt glanées sur la Toile, tantôt de mon cru. Elles aideront peut-être le prof de langues ou le candidat au concours ASEP.

La pédagogie de projet

Celui qui n’a pas de projets n’a pas d’avenir, a dit André de Peretti.
La pédagogie de projet est une méthode pédagogique de plus en plus employée en éducation. Elle présente plusieurs qualités très intéressantes :
Elle considère que les conditions d’un apprentissage sont au moins aussi importantes que les contenus de cet apprentissage. Elle n’est pas centrée sur l’objet d’étude, mais sur l’apprenant qui est amené non seulement à gérer le développement de ses savoirs, savoir-faire et savoir-être, mais aussi à développer ses capacités d’émotion, de réflexion, d’autonomie et de sens critique (les « qualités dynamiques »).
Elle favorise l’appropriation : du projet par le groupe d’abord, du projet par l’individu, mais surtout de l’apprentissage par l’apprenant. Ces appropriations sont rendues possibles grâce à des moyens simples : un choix des thématiques et des méthodes réellement laissé au public, une dynamique de groupe efficace, et une valorisation du travail effectué (grâce à une phase de restitution indispensable dans ctte démarche).

Les 6 phases de la pédagogie de projet sont :
1. Les préparatifs. L’équipe d’encadrement s’adapte au contexte : cibler le public, éventuellement choisir un thème, choisir un terrain ou un cadre d’intervention, déterminer la durée de l’action pédagogique et les conditions, préparer matériellement les suites.
2. Naissance du projet. La « phase-contact » plonge le groupe dans le milieu, lui permet une première approche, lui apporte des informations, des sensations, des impressions, des questionnements... Immédiatement après, la mise en commun de ces données permet au groupe de faire émerger une problématique ou des envies. Enfin, sur cette base, le groupe dégage des projets possibles, en choisit un par consensus, détermine un but et des objectifs, une stratégie d’action, et esquisse éventuellement les possibilités d’une production finale.
3. Structuration du projet. Le groupe affine le projet en précisant son contenu (négociations, reformulations, clarifications) de manière à ce qu’il devienne le projet de tous et de chacun, puis le planifie (programmation des tâches, moyens nécessaires, planning, répartition du travail entre participants)
4. Mise en oeuvre du projet. Le groupe mène à bien les actions prévues pour le projet, puis réalise les productions prévues (restitution, rapport final, autres réalisations). Cette phase est souvent la plus longue. Son déroulement est difficilement formalisable, car la réalisation de certaines actions peut amener des données nouvelles sur le projet, susceptibles d’entraîner des modifications des objectifs de base ou la programmation de nouvelles tâches qu’il était impossible de prévoir auparavant. Souvent elle constitue une alternance de moments de recherche et de moments de synthèse, ; elle comporte souvent des reformulations des problématiques et l’élaboration de nouveaux plans d’action pour la suite.
5. Restitution. Chaque groupe présente aux autres (ou à un public extérieur) le résultat de son travail. Cette phase de communication a une portée qui dépasse le cadre scolaire : pédagogiquement, elle est motivante, elle fournit une date-butoir pour clôturer les travaux, valorise la recherche, la socialise, et permet souvent l’émergence d’une systémique.
6. Evaluation. Elle fait partie intégrante du projet. Elle consiste en une analyse de la démarche et en une évaluation de la production des apprenants, de l’équipe d’accompagnement, des partenaires.
7. Evaluation post-projet. A moyen terme, il convient ensuite de repérer les incidences sur les acteurs du projet, de mesurer l’impact auprès d’autres personnes, de voir les conséquences sur le terrain.
La pédagogie de projet ne se réduit pas à une « recette de cuisine » : elle propose un cadre d’action, une décomposition de l’animation en une suite de séquences bien identifiées s’enchaînant dans un ordre logique (mais non figé), elle est le support d’une progression vers un objectif.

Le rôle de l’animateur (et non plus du professeur !) est d’apporter des pistes en permettant au groupe de vivre un milieu, une situation, une sortie... Ensuite c’est de l’enthousiasme du groupe que vient l’envie d’aller plus loin, d’en savoir plus et d’agir. Il faut alors élaborer des projets en prise directe avec la réalité et le vécu. A ce stade, l’animateur doit se faire le plus discret possible tout veillant à la bonne application de la méthode. Il s’appuie sur les leaders, calme leur enthousiasme. Il interpelle les discrets, implique les sceptiques, s’assure de la bonne écoute. Il n’est plus qu’un partenaire qui amène des éléments, des connaissances, des idées en fonction du thème, ce qui permet aux jeunes de réaliser leurs recherches, leurs travaux, leurs envies... (leurs projets, donc).

L’apprenant est en situation d’acteur, ce qui donne du sens à son projet, le motive et l’implique dans ses actions. Il ne s’agit pas de considérer l’apprenant comme « une éponge absorbant tous les savoirs », mais de lui apporter les pistes du savoir, le sens de la critique et la capacité d’analyser et de synthétiser ses nouveaux acquis.

La pédagogie de projet est bien adaptée, avec quelques aménagements, à tous les types de publics, depuis la maternelle à l’âge adulte en passant par le groupe d’ados.

La pédagogie de projet est une méthode extrêmement motivante pour le public par l’implication et l’autonomie qu’elle lui confère. Elle est à conseiller pour les publics d’avance ressentis comme « peu motivés ». Cette pédagogie fait d’avantage appel aux compétences d’animation et de méthode de l’enseignant qu’à ses connaissances, ce qui lui permet d’aborder des champs de connaissance assez larges plutôt que de se cantonner dans une spécialité. Elle lui permet donc une ouverture sur des thématiques nouvelles.

Attention, la pédagogie de projet nécessite forcément du temps. Moins de deux journées : difficile ! Une semaine semble être la bonne moyenne, une période plus longue permet de réaliser des projets d’envergure (par exemple, une année). Pour faire vivre une telle expérience à un groupe, plusieurs outils sont disponibles et plusieurs approches sont possibles. Selon nos objectifs ces approches seront des étapes dans une démarche cohérente où les actions ne se réduisent pas seulement à tel ou tel type d’activité.

Faire abstraction de l’approche sensible, ludique ou systémique serait priver l’éducation de réels moyens pédagogiques, serait l’amputer d’un aspect culturel et serait l’enfermer dans une austérité et un dessèchement rébarbatif.

La pédagogie de projet doit permettre la symbiose entre les émotions qu’elle procure, le vécu qu’elle analyse, les connaissances qu’elle apporte et l’action (le projet) qu’elle génère. Cette méthode demande l’implication de l’apprenant et la complicité de l’enseignant-animateur, elle est la base d’une éducation motivante, responsable, enrichissante et durable. Ces quelques lignes ne font bien sûr qu’effleurer la grande richesse de la méthode.

La pédagogie par objectifs (PPO)

C’est Benjamin Bloom qui a posé les principes de la PPO ou « pédagogie de maîtrise », en proposant une « taxonomie » (classement) de comportements cognitifs et affectifs. Contrairement aux programme déterminés à l’avance, les objectifs pédagogiques permettent de définir une activité précise de l’apprenant (être capable de se présenter) et de préciser les critères qui serviront à l’évaluation. Son intérêt est d’être centrée sur l’apprenant et, en remettant en cause les formes traditionnelles d’évaluation, d’être entièrement orientée vers la réussite : l’analyse des objectifs a connu une vogue exceptionnelle dans les années 70. Cependant, la PPO est aujourd’hui critiquée pour les excès dont elle a fait l’objet.

La pédagogie différenciée

Actuellement, le développement des recherches sur la construction des savoirs et de la personnalité, les styles cognitifs, la relation éducative, etc. met en évidence la complexité de l’acte d’apprentissage et la diversité des individus face à ce processus. L’hétérogénéité des élèves incite à leur proposer des stratégies d’apprentissage différentes. La pédagogie différenciée fait varier les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme d’individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire.

Les postulats de Burns :

- 1. Il n’y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse.
- 2. Il n’y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
- 3. Il n’y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
- 4. Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
- 5. Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
- 6. Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
- 7. Il n’y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Les situations d’apprentissage :

Les élèves sont différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de travail, leurs intérêts, leur profil pédagogique. L’enseignant, face à cette situation hétérogène, ne peut apporter qu’une réponse hétérogène.

Pour Philippe Meirieu, les processus d’apprentissage sont au centre de toute pédagogie : le rôle de l’enseignant est de proposer, d’observer et de réguler les activités des élèves. Pour cela, il doit choisir les méthodes pédagogiques qui lui paraissent le mieux appropriées pour atteindre les objectifs fixés. Les méthodes pédagogiques mettent en oeuvre des outils et des situations d’apprentissage. Elles doivent respecter l’équilibre entre les 3 pôles : apprenants, formateur, savoir. Les outils d’apprentissage sont l’ensemble des médiations utilisées par l’enseignant : la parole, l’écriture, le geste, l’image, les outils technologiques (audiovisuel, vidéo, informatique).

Tous ces outils peuvent être utilisés dans 3 types de situations d’apprentissage :

1. Situation impositive collective : Pratique pédagogique la plus courante, c’est pourtant celle qui répond le moins à l’hétérogénéité des élèves. On peut toutefois apporter un correctif important, en proposant un cours en « gestion mentale » (cf. A. de la Garanderie) où le message est diversifié le plus possible, quant au registre utilisé, et où l’enseignant donne des consignes de codification et vérifie que le message a été codifié.

2. Situation individualisée : L’élève travaille de façon autonome. Il est guidé vers l’objectif à atteindre, par exemple au moyen d’une fiche de travail personnel.

3. Situation interactive : En travaillant en groupes, les élèves confrontent leurs représentations et construisent leur savoir. C’est ce que Meirieu appelle le conflit « socio-cognitif ». L’objectif n’est jamais un objectif de production, mais un objectif d’apprentissage. L’information doit être donnée en amont : le petit groupe n’est pas l’instance où l’on prend connaissance de l’information, mais ou s’engage un processus de maîtrise de cette information.

Contrairement à une opinion largement répandue, c’est une situation très directive : l’enseignant a la responsabilité du choix et de la répartition des documents ; la tâche de régulation des petits groupes lui incombe également.

En fonction du niveau de l’objectif poursuivi, l’enseignant choisira le type de situation à mettre en oeuvre :
- 1. Objectif de repérage : Prise de connaissance, informations <—> Situation impositive collective.
- 2. Objectif de maîtrise : Épuration des représentations, capacité d’utilisation dans des conditions déterminées <--->Situation interactive.
- 3. Objectif de transfert : Capacité d’utilisation dans un ensemble plus vaste <---->Situation individualisée.

Différenciation successive et différenciation simultanée :

Un apprentissage peut être organisé en 4 temps :
1. Découverte collective : exercices de sensibilisation, très largement inductifs et articulés aux représentations et préoccupations des élèves ; situation impositive collective.

2. Intégration individualisée : chaque élève est mis en situation de recherche afin de s’approprier véritablement l’objectif par des exercices d’application.

3. Evaluation :

4. Remédiation : travaux de reprise sur les points mal assimilés.
L’enseignant peut mettre en oeuvre 2 types de différenciation :

1. Différenciation successive (« pédagogie variée ») : Au cours des phases « découverte » et « évaluation », l’enseignant conserve la maîtrise du groupe mais fait varier successivement les situations et les outils.

2. Différenciation simultanée : Au cours des phases « intégration » et « remédiation », les élèves se répartissent en groupes entre différentes activités.

Dans le cas d’une différenciation successive, l’enseignant pourra varier les outils et les supports : écriture, parole, image, geste, informatique, vidéo ..., ainsi que les situations : exposé au groupe-classe dans son ensemble, travail individualisé, travaux de groupe. La régulation se fait par observation des réactions de la classe, ou par de brèves épreuves d’évaluation formative (une phrase à compléter, un schéma à reproduire ...).

Dans le cas d’une différenciation simultanée, la répartition des élèves entre les différentes activités proposées peut s’effectuer de 3 manières :
- 1. soit par un diagnostic préalable :
- 2. soit par orientation par essai : plusieurs propositions sont faites aux élèves qui choisissent librement ;
soit par éliminations successives : la même proposition est faite à tous. Pour ceux qui éprouvent des difficultés, une nouvelle proposition est faite.

En circulant auprès des élèves au travail, l’enseignant peut réguler les activités (introduction d’un exercice intermédiaire, recherche d’une capacité ou d’une compétence qui pourront servir de point d’appui).

L’éducabilité cognitive

Partant du principe que les conduites intelligentes peuvent s’apprendre, l’éducabilité cognitive regroupe toutes les méthodes qui visent au développement du potentiel intellectuel, grâce à des exercices de logique. Les méthodes d’éducabilité les plus connues sont la méthode de gestion mentale d’Antoine de La Garanderie, les ateliers de raisonnement logique (ARL), les Cubes de Mialet et le Programme d’enrichissement instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein.

Ces méthodes a pour but de doter le sujet de démarches cognitives performantes : analyser l’environnement et acquérir des stratégies de résolution de problèmes. La médiation de l’éducateur a une importance déterminante. Ce programme, appliqué en formation d’adultes, commence à trouver ses applications dans le système scolaire.

PS

Paru dans la revue mensuelle de la Panhellenic Federation of Language School Owners (PALSO) en septembre 2002.

L'auteur de cet article

Olivier Delhaye –  Didacticien - Université Aristote de Thessalonique