APPRENTISSAGE CHEZ LES TOUT PETITS

Activités ludiques et communicatives

Activités ludiques et communicatives - Image d'illustration

Extraits d’une Communication de François Mangenot au colloque « Enseigner le français avec et sans manuel, à l’école et au collège » (IUFM de Caen, 1996)

La manière habituelle d’aborder la grammaire me semble déficiente à quatre niveaux : le niveau sociologique, le niveau psychopédagogique, le niveau cognitif et le niveau linguistique.

Le niveau sociologique

Il faut trouver des activités qui fassent sens pour les apprenants, des activités fonctionnelles, c’est-à-dire des activités dans lesquelles les énoncés manipulés remplissent une fonction de communication et non simplement une fonction métalinguistique. Se pose alors la question de ce qui est fonctionnel pour l’enfant : c’est la psychopédagogie Psychopédagogie Étude scientifique des méthodes utilisées dans l’éducation et dans l’apprentissage en général : comportements des enseignants et des élèves, immigrants, enfants en difficultés scolaires etc. qui va nous permettre de répondre à cette question.

Le niveau psychopédagogique

Peu de savoir-faire langagiers semblent s’ancrer spontanément dans la mémoire des enfants. On note toutefois deux exceptions : la mémorisation de certaines expressions grâce aux chansons Chansons Chansons accompagnées de gestes significatifs et la très bonne mémorisation des expressions liées aux activités dans lesquelles existent vraiment démarche de découverte et enjeu (de type ludique).

Le niveau cognitif

Avec la démarche inductive, on ne peut qu’avoir une séparation radicale des savoirs et des savoir-faire : si on se place d’un point de vue constructiviste, des acquisitions transférables ne peuvent avoir lieu que par des activités où il y a production, et non simplement observation. Faire repérer un phénomène linguistique dans un texte ne garantit aucune acquisition, si on ne fait pas reproduire ce phénomène en création.

Le niveau linguistique

La critique linguistique des activités de grammaire est déjà bien documentée, aussi ne m’attarderai-je pas sur ce niveau. Je signale simplement qu’il existe - au moins - trois types de critiques : le mélange des niveaux formel, sémantique et énonciatif/pragmatique dans la description de la langue, le peu de place accordée à la grammaire de texte et enfin le fait de n’utiliser qu’une grammaire normative, et non une grammaire qui décrive les usages réels de la langue.

Conclusion

quelques principes de base. L’oral doit être largement mis à contribution. L’activité doit faire sens pour l’enfant, par son aspect ludique, par l’appel à l’imaginaire, par la communication qu’elle entraîne dans la classe. Il est souhaitable de disposer d’un support (texte, pub, jeu). Il y aura toujours une production, orale et/ou écrite, même limitée. Pas d’approche inductive, mais au contraire une approche hypothético-déductive (par la manipulation). C’est à travers une tâche que les élèves s’approprieront la notion. Les paradigmes doivent être communicatifs (discursifs) et non linguistiques (absurdité d’apprendre « j’ai, tu as, etc. »). Dans la conception de la grammaire qui est ici présentée, la maîtrise d’une notion ne peut être évaluée que lors de la production d’écrits. Mais comme toute activité aboutit à une production, même modeste, une évaluation par les pairs est possible au moment de la mise en commun/socialisation. Voici des propositions concrètes d’activités ludiques et communicatives.

Entrée par la notion : l’accord sujet-verbe à l’oral et à l’écrit. On peut très tôt faire des jeux Jeux Jeux à base de « petits papiers » (papiers de syntagmes nominaux et papiers de syntagmes verbaux), et demander aux enfants de les classer de manière à obtenir des phrases en tirant un papier de chaque classe. Un stagiaire avait organisé un tel jeu en ajoutant la catégorie des compléments de phrase ; toutes ces catégories n’étaient pas nommées, bien sûr, mais repérées par une pastille de couleur. Les enfants devaient, par équipes de quatre, créer des phrases en collant les papiers sur un tableau dont les colonnes comportaient les mêmes couleurs (il y avait une colonne complément de phrase au début et à la fin). Le lexique était entièrement connu, repris aux textes étudiés en lecture. L’objectif final (pour les enfants) était d’élire la phrase la plus « drôle ».

A un niveau plus élevé, on peut utiliser la technique du cadavre exquis sans préciser aux élèves de s’entendre Entendre Entendre sur le nombre du sujet et du verbe : on aura alors forcément des phrases mal accordées. Pour certaines, cela s’entendra, pour d’autres cela se verra seulement, ce que l’on fera noter. On demandera de corriger oralement avant la lecture à haute-voix, et par écrit avant l’affichage.

Si l’on veut faire varier les personnes, on fera écrire des devinettes sur les animaux (J’AI de grandes oreilles, JE SUIS très doux, J’AIME les carottes, JE N’AIME PAS les chasseurs. QUI SUIS-JE ?). On demandera à certains groupes d’écrire en JE, à d’autres en IL, ELLE (singulier), en ILS, ELLES (pluriel) et en NOUS.

Entrée par le support : les cartes à poème. Ces cartes se composent de fragments textuels de nature et de longueur variable, pris dans divers poèmes pour enfants. Le jeu consiste, à partir de cinq cartes tirées aléatoirement, à essayer de créer un petit poème, en jouant tout d’abord seulement sur l’ordre des cartes, puis éventuellement, sur des ajouts ou substitutions.
J’ai formé des groupes de deux élèves et leur ai laissé une vingtaine de minutes, en passant de groupe en groupe. La consigne était d’utiliser toutes les cartes, sauf en cas d’impossibilité avérée, que je venais vérifier, et de ne rien ajouter. On est ensuite passé à la mise en commun, qui a duré une quarantaine de minutes. Chaque groupe a lu son « poème », le reste de la classe faisant des commentaires. Ce qui m’a le plus surpris, c’est la capacité des enfants à métacommuniquer, tant sur le plan sémantique que sur le plan syntaxique : ils ont été capables de dire quelles images évoquaient pour eux les textes lus par leurs pairs ; ils ont relevé des ambiguïtés référentielles (« on ne sait pas qui c’est qui fait ça ») et critiqué des phrases syntaxiquement bancales (« ça va pas »). Un groupe qui ne parvenait pas à trouver un antécédent pour le segment « qui navigue sur les flots » en a fait une interrogative en début de poème, et a lu celui-ci à deux voix :

Qui navigue sur les flots ?
Dans la plaine immense et sans bruit
Un chien qui danse.
Il court, il mange, il boit, il dort,
Sous la lune brillante.

Les autres ont été capables de retrouver la démarche suivie (« elles ont posé une question et fait une réponse »). Je précise que la façon dont j’ai animé la discussion consistait essentiellement à reprendre certains énoncés et à susciter les réactions. Parfois, je disais ce qu’évoquait pour moi le texte lu, ce que « je voyais », afin d’inciter les enfants à faire de même.
La fonctionnalité de cette activité s’est située à un triple niveau : niveau imaginaire, tout d’abord, avec ces fragments textuels qui évoquaient des images et permettaient de constituer de petits tableaux en évitant d’avoir à se demander quoi écrire. Niveau ludique ensuite, avec la contrainte d’utiliser toutes les cartes tout en créant un texte possible. Niveau communicatif, enfin, par la socialisation des productions. La preuve de cette fonctionnalité a pour moi été l’enthousiasme avec lequel tous les enfants ont, pendant plus d’une heure, participé à l’activité.

PS

Extraits d’une Communication de François Mangenot au colloque « Enseigner le français avec et sans manuel, à l’école et au collège » (IUFM de Caen, 1996)