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Évaluation des épreuves A4 de mai 1997

Évaluation Évaluation Évaluation des apprentissages, des savoirs et/ou des compétences de communication en langue étrangère et plus particulièrement en Fle. certificative des compétences de communication en français développées par des apprenants grecs : le cas de l’épreuve A4 d’examens Examens Examens pour l’obtention du DELF Delf Diplôme d’Étude de la Langue Française. session du mois de mai 1997 – centre d’examens Examens Examens d’Athènes – IFA).

Épreuve orale

L’exercice dit de discrimination phonétique Phonétique Phonétique est de bonne qualité. Aucun élément sémantique ne rend chacune des deux transcriptions proposées plus probable que l’autre. Les oppositions phonologiques sont variées, choisies en fonction des particularités du système phonologique néogrec, plongées dans des contextes lexicaux et morphosyntaxiques élémentaires qui n’interfèrent donc en rien sur l’évaluation de la capacité des candidats à distinguer certains sons à laquelle est notamment subordonnée leur compétence de compréhension d’un fragment de discours oral.

L’exercice 2 range sous la rubrique actes de parole des termes qui désignent tout autre chose. Il serait surprenant qu’une seule situation de communication (femme à son mari, etc.) corresponde à chacune des phrases enregistrées (comment évalue-t-on dès lors les réponses ?). Le tableau destiné au report des réponses peut ne pas être compris par tous les candidats (inversion de l’abscisse et de l’ordonnée, chiffres romains).

La carte présentée sous la consigne de l’exercice 3 comporte trop d’éléments pour que les candidats puisse la compléter sereinement. La probabilité que des apprenants se livrent un jour, même dans leur propre langue, au sport proposé par la con-signe est très faible.

Le document écrit proposé à l’exercice 4, pourtant intitulé compréhension orale, interfère sur l’évaluation de la capacité de compréhension d’un discours oral. Le nombre trop élevé de questions peut rendre la réalisation de l’exercice difficile, même en langue maternelle. On ne précise pas si les questions doivent être lues avant, pendant (difficile !) ou après audition de la cassette. Au hasard de la stratégie adoptée, un même candidat obtiendra donc des scores très différents. Enfin, l’intérêt communicatif de certaines des questions (proportionnel à la mesure dans laquelle une personne pourrait se poser de telles questions à l’écoute spontanée de pareil enregistrement) est douteux.

Épreuve écrite

L’ordre dans lequel titres, première consigne et document sont présentés à la pre-mière page peut embrouiller le candidat.
La nature des propos du journaliste interviewé peut ne pas être facilement comprise par les jeunes lecteurs que sont la majorité des candidats.

L’exercice 1 tient plus de la devinette (4ème lacune surtout !) que de l’évaluation d’une compétence. Quelle serait-elle d’ailleurs ? L’exercice n’évalue en tout cas pas dans quelle mesure le candidat est capable d’employer des pronoms en français, comme le laisse supposer la consigne, puisque ses choix seront aussi subordonnés à une bonne connaissance du lexique et des constructions syntaxiques utilisés dans l’extrait.

L’exercice 2 propose au candidat de construire un texte monstrueux, truffé de répétitions, celui qu’on ne voudrait justement jamais voir écrire par un élève. L’absence de l’article juste avant la première lacune peut troubler des candidats. Il n’y a aucune raison de noyer ces trois exercices de transformation dans un texte de toute façon artificiel puisque les verbes proposés ne permettent qu’une seule substantivation courante. Le recours à un quelconque contexte est donc inutile.

L’activité proposée dans l’exercice 3 évalue des savoir-faire inutiles : Cherche-t-on jamais à formuler par écrit la question à laquelle répondent des éléments soulignés dans un texte ? La notation des questions que proposeront les candidats sera en outre difficile. À la réponse Mes élèves, pourrait aussi bien correspondre la question

– Qui vous a très vite fait comprendre que votre discours ne les intéressait pas tous ou qu’ils avaient d’autres choses à faire (...) ?

que la question

– Qui ?

La résolution de l’exercice semble à nouveau ne pas dépendre de la mise en situa-tion – invraisemblable, par ailleurs ! – proposée.

L’exercice 4 surprend. Attend-on vraiment que les candidats répondent :

– J’avais toujours tout connu de tout ça.

– À l’université, tous les étudiants avaient toujours eu le bon goût de ne pas rire au fond de l’amphithéâtre ?

Les candidats sont-ils condamnés à proposer des énoncés si peu acceptables ? En outre, le principe de la double négation leur fait en définitive paraphraser les propos du journaliste au lieu d’exprimer le contraire de ce qu’il dit.

Les lacunes ménagées dans le texte proposé à l’exercice 5 peuvent être complétées de nombreuses manières ce qui pourrait poser des problèmes (objectivité des critères d’évaluation, cohérence de l’ensemble des réponses) au moment de la correction.

L’exercice 6 évalue une technique (celle qui consiste à « imparfaitiser » les verbes à l’indicatif et à transformer quelques pronoms personnels) totalement indépendante du degré de compréhension du contexte et du sens des phrases ainsi transformées. La seule éventuelle difficulté – celle que constituent le choix et l’emploi des verbes introducteurs – a été éludée.

L’exercice 7 conduit le candidat à produire des phrases grammaticalement correctes mais peu vraisemblables et dont l’une surtout ne peut être admise que dans un contexte très particulier. Le candidat osera-t-il proposer :

– Les notes ont arrêté d’être prises et les cahiers d’être ouverts ?

Sa proposition sera-t-elle acceptée par les correcteurs ? Le quand c’est possible de la consigne se réfère-t-il à la grammaticalité de la phrase ou à sa validité performative dont on ne pourrait de toute façon pas juger puisqu’aucune situation de communication n’est proposée ici ?

Des candidats habitués aux exercices bien peu naturels de « reconstitution de phrase aux mots permutés » pourraient s’enliser dans l’exercice 8. On aurait peut-être du leur signaler que les éléments donnés sont présentés dans l’ordre attendu.

Le tableau qu’il est demandé d’expliquer à l’exercice 9 n’est pas clair du tout. Le fait que des nombres de jours/semaine, que l’indication d’une certaine demi-journée de la semaine et que la mention rythme différent soient rangés sous la même rubrique semble indiquer qu’il s’agit d’un document (mal) fabriqué.

Conclusions

Les Instructions pour l’organisation des épreuves du Diplôme Élémentaire de Langue Française et du Diplôme Approfondi de Langue Française (1986) éditées par le Ministère français de l’Éducation Nationale précisent, notamment à la page 6, que l’orientation pédagogique des examens Examens Examens du DELF Delf Diplôme d’Étude de la Langue Française. et du DALF portera plus sur des objectifs à atteindre, exprimés en termes de savoir-faire, que sur des inventaires de connaissances. Le titre de l’unité A4 (pratique du fonctionnement de la langue) con-firme d’ailleurs cette volonté des docimologues d’évaluer avant tout les compétences de communication et de ne jamais séparer, donc, les occasions de comprendre ou de produire un discours oral/écrit de la situation sociale dans laquelle ce discours s’intègre.

Aux exercices scolaires, devraient ainsi se substituer des activités socialement motivées, reposant sur des documents authentiques et susceptibles d’être un jour réellement effectuées par les apprenants.

Hormis l’exercice de discrimination phonologique (8,33 % de la note générale), les activités proposées dans les épreuves étudiées ne répondent pas du tout à ces attentes.

- Le manque de soin dans la mise en page (ordre des titres à la première page, tableaux peu clairs aux pages 7 et 11),

- l’absence, dans tous les exercices, de mise en situation des fragments de discours proposés aux candidats,

- le caractère particulièrement scolaire de la plupart des exercices,

- le fait que l’âge moyen des candidats ne semble pas avoir été pris en compte,

- et que les réponses attendues dans certaines activités seront difficilement évaluables,
toutes ces imperfections peuvent compromettre la réussite des candidats.

À notre avis, un candidat développant de véritables compétences de communication en français pourrait avoir moins de chances de réussir l’épreuve écrite qu’un candidat qui aurait acquis les quelques savoirs scolaires évalués par l’examen.

L’analyse métrologique devrait confirmer

- que le taux de réussite aux deux épreuves sera faible,

- que les chances de succès d’un candidat à cet examen sont particulière-ment imprévisibles et

- que la probabilité de réussite des examinés dépend d’un nombre élevé de facteurs dont le plus influent ne sera hélas pas nécessairement ... leur bonne « pratique de la langue ».

Annexes

Reproduction des 8 photocopies distribuées lors des épreuves d’examen organisées en mai 1997 à l’Institut Français d’Athènes pour l’obtention du Diplôme Élémentaire de Langue Française délivré par le Ministère français de l’Éducation Nationale :

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Examens du DELF A4

L'auteur de cet article

Olivier Delhaye –  Didacticien - Université Aristote de Thessalonique