Αυθεντική αξιολόγηση

Αυθεντική αξιολόγηση - Image d'illustration

Δυνατότητες, προεκτάσεις, προοπτικές υιοθέτησης και εφαρμογής στην ελληνική β΄θμια εκπαίδευση

Τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην αξιολόγηση του μαθητή ως « προσώπου που μαθαίνει », ως « συνόλου ». Η κίνηση της ολικής αξιολόγησης του εκπαιδευομένου εκφράζεται στην αγγλική βιβλιογραφία με τον όρο « αυθεντική αξιολόγηση » (Authentic Assessment). Κεντρικά σημεία της τάσης αυτής αποτελούν η πολλαπλότητα των κριτηρίων, οι συνδυαστικές τεχνικές, η πολλαπλότητα των μέσων και των υλικών αξιολόγησης του μαθητή, η διαχρονικότητα- εξελικτικότητα και η συνέχεια των διαδικασιών (Δημητρόπουλος, 2003˙ Ανδρεαδάκης, 2005β).

Κατά τη διαδικασία της μάθησης, ιδιαίτερη βαρύτητα κατέχει η συμμετοχή του εκπαιδευομένου και η αλληλεπίδρασή του με το δάσκαλο. Ο συμμετοχικός τομέας αναφέρεται, σύμφωνα με τον Burk (1979, όπ. αναφ. στο Δημητρόπουλος, 2003) στη σχολική εργασία και περιλαμβάνει χαρακτηριστικά, όπως η επιμονή, η προσοχή, η επιμέλεια, η πρωτοβουλία, η ικανότητα σκέψης, η αυτόνομη μάθηση, αλλά και το κλίμα συνεργασίας, η αμοιβαία εμπιστοσύνη μεταξύ δασκάλου- μαθητή, η φιλική διάθεση. Ο Klafki (1987) τονίζει την ικανότητα του παιδιού να κρίνει, να αποφασίζει, να ενεργεί, σύμφωνα με τα δικά του κριτήρια και την προσωπική του κρίση. Στα πλαίσια της κοινωνικής μάθησης, της ενεργούς συμμετοχής του μαθητή και της ολικής αξιολόγησης έχουν προκύψει, ιδιαίτερα κατά τις τελευταίες δεκαετίες, εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης, όπως η αυτοαξιολόγηση ή αλληλοαξιολόγηση, η αξιολόγηση βάσει ατομικού φακέλου του μαθητή (portfolio), η συστηματική παρατήρηση, η κοινωνιομετρική τεχνική, οι εργασίες σε ομάδες, οι κατ΄οίκον εργασίες, τεχνικές, οι οποίες, σαφώς, διαφοροποιούνται από τις παραδοσιακές και που αποσκοπούν στην ποιοτική και πραγματική αποτίμηση της αξίας του εκπαιδευομένου, απαλλαγμένη από στοιχεία αυθαίρετης και υποκειμενικής κρίσης.

Θα έπρεπε κατά την αξιολόγηση να λαμβάνεται υπόψη το διαφορετικό αρχικό επίπεδο γνώσεων του κάθε μαθητή, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας του, η προσπάθεια που καταβάλει, η συνέπειά του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η συνολική του δραστηριότητα σε εκδηλώσεις του σχολείου. Με το παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης, όπως αυτό εφαρμόζεται στη χώρα μας, δεν αξιολογείται παρά η επίδοση σε γραπτές και προφορικές δοκιμασίες και ελάχιστα συνυπολογίζονται τα στοιχεία που έχουν προαναφερθεί. Ο εκπαιδευτικός, λόγω ανεπαρκούς κατάρτισης σε ζητήματα αξιολόγησης χρησιμοποιεί παραδοσιακές τεχνικές, μέσα σε ένα κατεξοχήν δασκαλοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας και δεν είναι σε θέση να μπορεί να παρακολουθεί και να αξιολογεί με επιστημονικό τρόπο την ατομική και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή. Εναλλακτικές μορφές ελέγχου της επίδοσης ή συνδυασμός τεχνικών χρησιμοποιούνται σπάνια ή αποφεύγονται λόγω άγνοιας ή ανύπαρκτης παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης. Οι ερωτήσεις ανάπτυξης που κατεξοχήν χρησιμοποιούνται, τόσο στις γραπτές, όσο και στις προφορικές δοκιμασίες, συνιστούν μονομερή και αποσπασματική διαδικασία της εξέτασης της επίδοσης και καθιστούν ευάλωτο και τρωτό το παραδοσιακό σύστημα εξετάσεων.

Το μέχρι σήμερα καθιερωμένο σύστημα αξιολόγησης βασίζεται στη σύγκριση επιδόσεων μαθητών, κάτι που σε καμιά περίπτωση δεν διευκολύνει τη μάθηση. Η σύγχρονη παιδαγωγική τείνει προς την εξατομίκευση της διδασκαλίας, επομένως, κρίνεται αναγκαία και η απόλυτη- ατομική αξιολόγηση, όπου η σύγκριση γίνεται μεταξύ της επίδοσης του ίδιου του μαθητή και των δυνατοτήτων του (Δημητρόπουλος, 2003). Στο ίδιο πνεύμα κινούνται και οι Μαραθεύτης (1986) και Κοσμόπουλος (1983), οι οποίοι κάνουν λόγο για εξατομικευμένη αξιολόγηση, που θα αναφέρεται στο μαθητή ως « όλον », στο οποίο η επίδοση δεν αποτελεί παρά μόνο μια διάσταση.
Στο παραπάνω πλαίσιο, συχνά, οι εκπαιδευτικοί, στην προσπάθεια τους να φανούν δίκαιοι και αντικειμενικοί, εφαρμόζουν εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης, η χρήση των οποίων δεν είναι θεσμικά κατοχυρωμένη και έτσι χρησιμοποιούνται παράλληλα και συνεπικουρικά με την παραδοσιακή αξιολόγηση που προβλέπεται από την Πολιτεία. Εναλλακτικοί τρόποι- τεχνικές αξιολόγησης θεωρούνται το φύλλο παρατήρησης του μαθητή, η αυτοαξιολόγηση του, η αξιολόγηση του μαθητή από συμμαθητές του, ο « φάκελος » εργασιών του μαθητή.

α) Φύλλο παρατήρησης συμπεριφοράς : Ως ποιοτική μέθοδος αξιολόγησης, η παρατήρηση αποδίδει, με την προϋπόθεση να γίνεται από εκπαιδευτικούς που έχουν επιμορφωθεί ανάλογα.

Πρόκειται για τη συστηματική παρατήρηση του συνόλου της συμπεριφοράς του μαθητή κατά τη διάρκεια του μαθήματος και γενικά της παραμονής του στο χώρο του σχολείου. Ο μαθητής παρακολουθείται στο φυσικό του περιβάλλον για σχετικά μεγάλα χρονικά διαστήματα, όποτε διαπιστώνονται η φυσική συμπεριφορά του και οι πραγματικές αντιδράσεις του. Στον ελληνικό σχολικό μηχανισμό, αυτός ο τρόπος αξιολόγησης δεν έχει τύχει ευρείας χρήσης και αποδοχής για λόγους πολύ συγκεκριμένους : Η παραδοσιακή νοοτροπία για την αξιολόγηση που επικεντρώνεται γύρω από την εξέταση της επίδοσης, δρα ανασταλτικά στην επίσημη υιοθέτηση οποιουδήποτε άλλου τρόπου αξιολόγησης. Επιπρόσθετα, καθώς το σχολείο περιορίζεται μόνο στη μετάδοση γνώσεων δεν θεωρείται αναγκαίο και υποχρεωτικό να γνωρίζει ο δάσκαλος σε βάθος το σύνολο της προσωπικότητας του μαθητή. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δεν επιμορφώθηκαν ποτέ πάνω σε μεθόδους μελέτης της προσωπικότητας του μαθητή, κάτι που όπως έχει αναφερθεί, τίθεται σε δεύτερη μοίρα, αφού προέχει ο αμιγώς γνωστικός τομέας.

Ως κυριότερα πλεονεκτήματα της παρατήρησης θεωρούνται τα εξής : α) Μέσα από τη συστηματική παρατήρηση βελτιώνεται το επίπεδο πληροφοριών που συγκεντρώνονται για το μαθητή, έτσι η αξιολόγηση του είναι σφαιρική και πιο ουσιαστική, β) υλοποιούνται με ρεαλιστικό τρόπο οι επιδιώξεις που σχετίζονται με τη γνώση του μαθητή, γ) όταν η παρατήρηση διενεργείται σωστά η συμπεριφορά που παρατηρείται είναι φυσική και αντιπροσωπευτική της τυπικής συμπεριφοράς του μαθητή, δ) όταν ο ίδιος ο δάσκαλος του μαθητή κάνει την παρατήρηση έχει διάρκεια και έχει πολλές πιθανότητες να έχει επιτυχία.

Τα σημαντικότερα μειονεκτήματα της είναι τα εξής : α) υπάρχει πολύ έντονο το στοιχείο του υποκειμενισμού, αφού ο αξιολογητής είναι ο δάσκαλος του μαθητή και αυτονόητα επηρεάζεται αισθητά από την καθημερινή επαφή που μαζί του, β) ο μαθητής συνδιαμορφώνει την κρίση του αξιολογητή, αλλά η συμπεριφορά του δεν είναι σε όλες τις συνθήκες η ίδια, κάτι που μεταφράζεται σε πιθανή μη αντιπροσωπευτική συμπεριφορά κατά το χρονικό διάστημα της παρατήρησης, γ) υπάρχει ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών πάνω στο θέμα της συστηματικής παρατήρησης, δ) η παρατήρηση απαιτεί εφαρμογή σε βάθος χρόνου για να έχει ορατά αποτελέσματα, πράγμα που σημαίνει πως μεμονωμένες παρατηρήσεις δεν αρκούν για εξαγωγή αξιόπιστων συμπερασμάτων, ε) με την παρατήρηση εντοπίζονται μόνο μερικές αντιδράσεις του μαθητή, είναι εξαιρετικά δύσκολο να εντοπιστούν όλες οι πτυχές του χαρακτήρα ή της συμπεριφοράς του, στ) η χρήση της συστηματικής παρατήρησης ως μέσου αξιολόγησης του μαθητή ενέχει πάντα το σφάλμα ερμηνείας, κάτι που σημαίνει πως υπάρχει πάντα ο κίνδυνος να παρερμηνευτούν οι παρατηρήσεις του αξιολογητή (Δημητρόπουλος, 2003).

Ο Ανδρεαδάκης (2005β) χαρακτηριστικά επισημαίνει πως οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σημειώνουν σε σχετικό φύλλο παρατήρησης, το οποίο καλείται φύλλο ποιοτικής αξιολόγησης και σε τακτά χρονικά διαστήματα, συνοπτικές παρατηρήσεις για κάθε μαθητή με βάση την πρόοδο που σημείωσε κατά το αντίστοιχο χρονικό διάστημα. Ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να προσαρμόσει τα φύλλα στις δικές του ανάγκες (να προσθέσει, για παράδειγμα, παρατηρήσεις για τη συμμετοχή του μαθητή στο μάθημα, τις ιδιαίτερες κλίσεις του, τις σημαντικότερες αδυναμίες του…). Ενώ παράλληλα μπορεί να εξειδικεύσει τα φύλλα στις ιδιαίτερες απαιτήσεις των διαφόρων μαθημάτων που διδάσκει.

Βέβαια, είναι αυτονόητο πως χρειάζεται ιδιαίτερη διακριτικότητα και προσοχή κατά την παρατήρηση για να μην δοθεί στους μαθητές η εντύπωση πως παρακολουθούνται, κάτι που σίγουρα θα επηρεάσει αρνητικά τη σχέση τους με τους δασκάλους- αξιολογητές.

β) Αυτοαξιολόγηση και αλληλοαξιολόγηση : Ο Κασσωτάκης στην Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια ορίζει την αυτοαξιολόγηση ως διαδικασία εκτίμησης από το ίδιο το άτομο των αποτελεσμάτων των προσπαθειών του με σκοπό τη βελτίωση ή την τροποποίηση τους, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο. Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002), η αυτοαξιολόγηση είναι μια παρεμβατική τεχνική που το ίδιο το άτομο χρησιμοποιώντας την μπορεί να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του. Ο Δημητρόπουλος (2003) συμφωνεί με τους παραπάνω ορισμούς, δίνοντας το χαρακτηριστικό παράδειγμα της βαθμολόγησης του γραπτού ενός μαθητή από τον ίδιο.

Σύμφωνα με τον Ανδρεαδάκη (2005β & 2005γ), η αυτοαξιολόγηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως παιδαγωγική διαδικασία ανάπτυξης της υπευθυνότητας και της αυτογνωσίας του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός, μέσα από τη διαδικασία αυτή, αντλεί χρήσιμα στοιχεία για τους μαθητές και για την αυτοαντίληψη τους. Όταν τα φύλλα ποιοτικής αξιολόγησης συνδυάζονται με αντίστοιχα φύλλα ποιοτικής αυτοαξιολόγησης, τότε η αξιολογική διαδικασία γίνεται πιο εποικοδομητική και αποδίδει περισσότερο.

Η αλληλοαξιολόγηση ή ετεροαξιολόγηση αναφέρεται σε καταστάσεις, όπου ο μαθητής αξιολογείται από τους συμμαθητές του. Η διαφορά ανάμεσα στις δυο πρακτικές έγκειται σε αυτό που είναι σε θέση να γνωρίζει ο μαθητής : Στην αυτοαξιολόγηση γνωρίζει για να δράσει, ενώ στην ετεροαξιολόγηση γνωρίζει για να κρίνει. Ο Ματσαγγούρας (1996 & 2000) υποστηρίζει πως η κοινωνική μάθηση προϋποθέτει συνεργατική διδασκαλία. Όταν η δασκαλοκεντρική διδασκαλία κρίνεται ανεπαρκής αναζητούνται λύσεις προς την κατεύθυνση της μαθητοκεντρικής και εξατομικευμένης διδασκαλίας. Στο πλαίσιο αυτό, τόσο η αυτοαξιολόγηση, όσο και η ετεροαξιολόγηση μπορούν να συμβάλλουν στο να οδηγηθεί ο μαθητής στο ζητούμενο, δηλαδή την ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη του.

Με την εφαρμογή των δύο παραπάνω ήπιων μορφών αξιολόγησης εξασφαλίζεται η συμμετοχή του μαθητή στην παιδαγωγική πράξη, δίνονται σαφείς πληροφορίες για τους ρυθμούς μάθησης των μαθητών, ενισχύονται θετικά οι εκπαιδευόμενοι και υπάρχει διαφάνεια κατά την αξιολογική διαδικασία. Βέβαια, απαραίτητες προϋποθέσεις για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά και εποικοδομητικά αυτές οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή είναι το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα, η σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ δασκάλου- μαθητή, η εξατομικευμένη διδασκαλία, η εχεμύθεια (Τσίνας, 2006).

Και οι δύο αυτές πρακτικές δεν χρησιμοποιούνται ευρέως στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και δεν τέθηκαν ποτέ ως εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης στο αξιολογικό μας σύστημα. Όταν χρησιμοποιούνται έχουν περισσότερο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό χαρακτήρα και λιγότερο εξεταστικό. Όπως είναι φανερό, σε κρίσιμες εξετάσεις ή σε εξετάσεις επιλογής είναι αδύνατο να εφαρμοστούν. Αυτό θεωρείται και το κυριότερο μειονέκτημα των παραπάνω πρακτικών (Δημητρόπουλος, 2003). Πολλοί υποστηρίζουν πως οι μαθητές δεν αντιμετωπίζουν με σοβαρότητα τις διαδικασίες αυτές, εκλαμβάνοντας αυτή την έλλειψη υπευθυνότητας ως μειονέκτημα της διαδικασίας, αλλά έρευνα του Τσαγκαράκη (1984, όπ. αναφ. στο Δημητρόπουλος, 2003) έδειξε πως με κατάλληλη εκπαίδευση οι μαθητές έχουν την τάση να βαθμολογούν υπεύθυνα και με αυστηρότητα τόσο τον εαυτό τους, όσο και τους συμμαθητές τους. Έρευνα του Τσίνα (2006) έδειξε ότι οι δάσκαλοι αν και δηλώνουν πως έχουν χρησιμοποιήσει τις παραπάνω τεχνικές, αυτό το κάνουν, κατά κύριο λόγο στο τέλος του τριμήνου, αφού έχουν ήδη διαμορφώσει την τελική τους κρίση. Σύμφωνα με τους Δημητρόπουλο (1998) και Κασσωτάκη (1995), η στροφή προς ήπιες μορφές αξιολόγησης θα έπρεπε να υποστηριχθεί και να τύχει εφαρμογής στο ελληνικό αξιολογικό σύστημα, αφού παρέχεται στο μαθητή η δυνατότητα να αναπτύσσει την αυτογνωσία και την υπευθυνότητα του, διαδραματίζοντας καθοριστικά πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Στην σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα της χώρας μας οι δυο διαδικασίες εμφανίζονται συρρικνωμένες έως ανύπαρκτες.

γ) Αξιολόγηση βάσει φακέλου : Η μέθοδος της αξιολόγησης βάσει φακέλου θεωρείται ως η βασικότερη μέθοδος υλοποίησης της Αυθεντικής Αξιολόγησης. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή ο ίδιος ο μαθητής, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, συλλέγει με κριτικό τρόπο ενδεικτικά δείγματα της δουλειάς του σε ένα ή περισσότερα μαθήματα, τα αναλύει ο ίδιος και τα παρουσιάζει για αξιολόγηση και γενικότερη συζήτηση στην τάξη. Ο ατομικός φάκελος του μαθητή είναι ένας προσωπικός φάκελος που τον τηρεί και τον ενημερώνει ο ίδιος ο μαθητής (Ανδρεαδάκης, 2005β).
Αποτελεί βασική τεχνική αυτοαξιολόγησης του μαθητή. Μέσα σε αυτόν τοποθετούνται όλα εκείνα τα απαραίτητα στοιχεία που αντανακλούν την προσπάθεια που κατέβαλλε, όπως τις εργασίες που πραγματοποίησε, τις πρωτοβουλίες που ανέπτυξε, καταλόγους με βιβλία που έχει διαβάσει, σημειώσεις του, ζωγραφιές, φωτογραφίες (Δημητρόπουλος, 2003). Θεωρείται πως η επιμελής τήρηση του φακέλου μπορεί να αποδειχθεί ένα χρήσιμο εργαλείο στα χέρια του μαθητή, με τη βοήθεια του οποίου διαπιστώνεται η πρόοδος του. Ο μαθητής μέσα από συζήτηση με το δάσκαλο του είναι σε θέση να εντοπίζει τα κενά και τις αδυναμίες του, αλλά και να ανακαλύπτει τη χαρά της μάθησης μέσα από τις επιτυχίες του. Έτσι, στο πλαίσιο αυτό της ενεργούς συμμετοχής δασκάλου- μαθητή και της αμφίδρομης επικοινωνίας ανάμεσα τους, η αξιολόγηση ξεφεύγει από τα παραδοσιακά στεγανά της εξέτασης και μετατρέπεται σε μια ευχάριστη, συνεργατική διαδικασία.

Τα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την εφαρμογή της αξιολόγησης βάσει φακέλου είναι πολλά : Αναπτύσσεται η κριτική και δημιουργική σκέψη του μαθητή μαθαίνοντας πώς να μαθαίνει, κεντρίζεται το ενδιαφέρον για διερεύνηση, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, ασκείται στην εξεύρεση λύσεων. Επίσης, ο μαθητής έχει επίγνωση της μαθησιακής του πορείας και αποκτά εσωτερικά κίνητρα μάθησης (Τσίνας, 2006). Η Ryan (1994) ταξινομεί τα στάδια εφαρμογής της αξιολόγησης με φακέλους με τον ακόλουθο τρόπο : α) καθορισμός σκοπών που θα εκπληρώσει ο φάκελος, β) καθορισμός ποσοτικών και ποιοτικών κριτηρίων, με συμμετοχή του μαθητή, γ) συλλογή υλικού του φακέλου και τέλος δ) αξιολόγηση του φακέλου. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης βάσει φακέλου πρέπει να κοινοποιούνται και να γίνονται αντικείμενο συζήτησης, τόσο με τους μαθητές, όσο και με τους γονείς τους.

Η αξιολόγηση βάσει φακέλου δεν αποτελεί συστηματικό εργαλείο αξιολόγησης του μαθητή, τουλάχιστον, στην ελληνική πραγματικότητα. Η υιοθέτηση αυτής της εναλλακτικής μορφής αξιολόγησης σπανίζει και πολλές φορές αντιμετωπίζεται αρνητικά ή με καχυποψία, κυρίως από εκπαιδευτικούς με πολυετή υπηρεσία, επειδή κρίνουν πως έτσι απομυθοποιούνται και χάνουν το κύρος που τους προσδίδει η απονομή βαθμών.

δ) Εργασίες και projects : Οι εργασίες και τα projects νομιμοποιούνται περισσότερο ως προσεγγίσεις μάθησης και διδασκαλίας και λιγότερο ως προσεγγίσεις αξιολόγησης του μαθητή (Ματσαγγούρας, 1987). Ένα μεγάλης έκτασης project δεν αξίζει τον κόπο να χρησιμοποιείται μόνο για τους σκοπούς της αξιολόγησης. Ακόμη και μια μικρή γραπτή εργασία, δεν δίνεται με απώτερο σκοπό την αξιολόγηση του μαθητή που την πραγματοποίησε. Και τα δύο δίνονται για τους σκοπούς της μάθησης και αφού δίνονται αξιολογούνται. Βέβαια, η ύπαρξή τους και μόνο στην εκπαιδευτική διαδικασία κατοχυρώνει θετική επίδοση. Σύμφωνα με τον Frey (1986), μεταξύ εργασίας και project υπάρχουν βασικές διαφορές, όχι τόσο ως προς το σκοπό, όσο ως προς την εμβέλεια, την έκταση, τον αριθμό των εμπλεκομένων ατόμων, τα μέσα που απαιτούνται. Ο Δημητρόπουλος (2003) χαρακτηριστικά τονίζει πως μια μεγάλης έκτασης και σύνθετη εργασία δεν διαφέρει από ένα project ή ένα project είναι μια μεγάλη εργασία. Επιπρόσθετα, αναφέρει πως όταν χρησιμοποιούνται ως μέθοδοι αξιολόγησης, τότε πρέπει από την αρχή να οριοθετούνται σαφή κριτήρια, σύμφωνα με τα οποία θα αξιολογηθούν οι εργασίες. Τα κριτήρια ορίζονται από τα μέλη της ομάδας μαθητών υπό την παιδαγωγική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και αφορούν κυρίως στην τήρηση των χρονικών προδιαγραφών, των αρχών και των διαδικασιών, στον τρόπο παρουσίασης, στα χρησιμοποιούμενα μέσα (κύρος, αξιοπιστία).

Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι εκπαιδευτικοί διστάζουν να χρησιμοποιήσουν την παραπάνω εναλλακτική μέθοδο, έστω, παράλληλα με την τυπική αξιολόγηση, λόγω ελλιπούς κατάρτισης και επιμόρφωσης, αλλά και λόγω της δεσπόζουσας νοοτροπίας πως με την εφαρμογή ήπιων μορφών αξιολόγησης υπονομεύεται το κύρος και η θέση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο Δημητρόπουλος (2003) αναφέρει πλήθος άλλων εναλλακτικών τεχνικών που βοηθούν τον εκπαιδευτικό, στα πλαίσια της εξατομικευμένης αξιολόγησης, να πληροφορηθεί με σαφήνεια το « όλον » του μαθητή, αρκεί βέβαια να έχει μια στοιχειώδη ενημέρωση σε αυτά. Τέτοιες τεχνικές είναι : τα έργα και οι ασχολίες του μαθητή, πληροφορίες και απόψεις τρίτων, ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, ημερολόγια, συγκεντρωτικό ατομικό δελτίο, κοινωνιομετρική τεχνική, ιχνογράφημα (για μαθητές, κυρίως, Δημοτικού).

Η ανεύρεση ενός αξιολογικού συστήματος που να επιτρέπει το σαφή προσδιορισμό των χαρακτηριστικών που πρέπει να συνυπολογίζονται κατά την αξιολόγηση της σχολικής προόδου των μαθητών και την αντικειμενική εκτίμηση τους δεν πρέπει να φαντάζει ουτοπία, αν και μια δραστική αλλαγή σίγουρα θα προσέκρουε σε παγιωμένες αντιλήψεις δεκαετιών περί « μάθησης » και « εξέτασης » και η υιοθέτηση της θα απαιτούσε βάθος χρόνου. Σαφέστατα, είναι δύσκολο να εκπονηθεί ένα ιδανικό μοντέλο αξιολόγησης, αλλά όχι ανέφικτο, αν αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής επιστημονικής έρευνας. Η υιοθέτηση ήπιων και λιγότερο ανταγωνιστικών μορφών αξιολόγησης, αποτελεί τον πυρήνα της φιλοσοφίας της Αυθεντικής αξιολόγησης και σίγουρα θα έπρεπε να εξεταστεί ενδελεχώς η προοπτική πλήρους εφαρμογής της και στην ελληνική Β΄θμια εκπαίδευση.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρεαδάκης, Ν. (2004). Ερωτηματολόγιο [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Ρόδος.

Ανδρεαδάκης, Ν., Βάμβουκας, Μ. (2005α). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη ερευνητικής εργασίας : σεμιναριακής, διπλωματικής, πτυχιακής. Αθήνα : Ατραπός.

Ανδρεαδάκης, Ν. (2005β). Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε., Ακαδημαϊκό έτος 2005-2006. Ρέθυμνο.

Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ. κ.ά. (2005γ). Αυτοαξιολόγηση μαθητή ως διαδικασία αυτοπροσδιορισμού του στο σχολείο. Εκπαιδευτική – Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα : Ατραπός.

Δημητρόπουλος, Ε. (1998). Εκπαιδευτική αξιολόγηση – μέρος πρώτο : Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου (4η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Δημητρόπουλος, Ε. (2003). Εκπαιδευτική αξιολόγηση – μέρος δεύτερο : η αξιολόγηση του μαθητή. (7η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Θεοφιλίδης, Χ. (1995). Η συγγραφή επιστημονικής εργασίας : Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα : Δαρδανός.

Κασσωτάκης, Μ. (1995). Η αξιολόγηση των μαθητών : Ένα χρόνιο πρόβλημα της ελληνικής εκπαίδευσης. Ελλην

Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. (11η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Κολιάδης, Ε. (2002). Θεωρία Μάθησης και Διδακτική Πράξη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Κοσμόπουλος, Α. (1983). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου. Αθήνα : Γρηγόρης.

Μαραθεύτης, Μ. (1986). Αγωγή του προσώπου. Λευκωσία : εκδ. ιδ.

Ματσαγγούρας, Η. (1987). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα : Γρηγόρης

Ματσαγγούρας, Η. (1996). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Στρατηγικές της διδασκαλίας : από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη. Αθήνα : Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Τσίνας, Ε. (2006). Αυτοαξιολόγηση του μαθητή : Συγκριτική μελέτη απόψεων μαθητών, δασκάλων, γονιών. Διδακτορική διατριβή, Ρόδος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Frey, Κ. (1986). Η μέθοδος Project. Θεσσαλονίκη : Κυριακίδης

Klafki, W. (1987). Η αποστολή και η μεταρρύθμιση του Δημοτικού σχολείου. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 6, 47-80.

Ryan, C. (1994). Authentic Assessment. USA : Teacher Created Materials Inc.

PS

Η παρούσα εισήγηση παρουσιάστηκε στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μεταπτυχιακών Εκπαιδευτικών Β/βμιας Εκπαίδευσης που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα στις 20-22/04/2007

L'auteur de cet article

Athina Varsamidou –  Αθηνά Βαρσαμίδου Εκπαιδευτικός Β΄θμιας Εκπαίδευσης ...