Αξιολόγηση μαθητή (2)

Αξιολόγηση μαθητή (2) - Image d'illustration

Απόψεις εκπαιδευτικών Β΄θμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με τα κριτήρια αξιολόγησης του μαθητή

Notre enquête, effectuée du 15 mai au 20 juin 2006 et ayant comme but de relever les attitudes des enseignants grecs du Secondaire par rapport à l’évaluation dans le cadre scolaire, se propose de donner des réponses à une série de questions portant sur le sujet épineux de la performance et de sa mesure (nécessité de l’évaluation, critères adoptés, moyens d’expression des résultats, adoption des formes alternatives, techniques etc..). Comme instrument méthodologique, on a utilisé le questionnaire écrit. Dans le présent article, pour des raisons de brièveté, on se limitera à la présentation des attitudes exprimées des enseignants grecs interrogés envers les critères utilisés au cours de l’évaluation.

1. Εισαγωγή

Όπως όλες οι διαδικασίες του εκπαιδευτικού « γίγνεσθαι », η αξιολόγηση των μαθητών υφίσταται έντονη κριτική. Ένα βασικό θέμα που ανακύπτει αναφορικά με τη σχολική αξιολόγηση είναι η ύπαρξη επιστημονικής γνώσης από την πλευρά των εκπαιδευτικών, προκειμένου να επιτευχθεί η ανάπτυξη εκείνων των διαδικασιών ελέγχου της μάθησης που να ανταποκρίνονται στην ανάγκη για αντικειμενική, έγκυρη και δίκαιη αξιολόγηση. Είναι όμως γνωστό, πως η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών στο θέμα της αξιολόγησης είναι σχεδόν ανύπαρκτη.

Το γνωστικό αντικείμενο της αξιολόγησης δεν περιλαμβάνεται στα προγράμματα σπουδών των τμημάτων κατάρτισης των εκπαιδευτικών και δεν καλύπτεται επαρκώς από τα ισχύοντα επιμορφωτικά προγράμματα, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να βαθμολογούν με βάση την εμπειρία τους. Ένα άλλο θέμα που προκύπτει αναφορικά με την αξιολόγηση των μαθητών είναι η σκοπιμότητα και η αναγκαιότητά της. Πολλοί προτείνουν με συγκεκριμένα επιχειρήματα την κατάργησή της, άλλοι αμφισβητούν τη σκοπιμότητά της, αντίθετα άλλη μερίδα ατόμων υποστηρίζει αδιαμφισβήτητα την αναγκαιότητα της αξιολόγησης.

Πρόκειται, αναμφίβολα, για ένα θέμα, το οποίο είναι πάντα στην επικαιρότητα, ειδικά στο τέλος κάθε σχολικού έτους, όταν οι μαθητές συμμετέχουν στη διαδικασία των εξετάσεων (πανελλήνιες ή ενδοσχολικές) και έχει αναδειχθεί σε πόλο προβληματισμού και πολιτικής αντιπαράθεσης, αφού τα τελευταία χρόνια αποτελεί συνάρτηση της εκάστοτε ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Απαιτείται, λοιπόν, συστηματική μελέτη όλων των σκοπιμοτήτων που εξυπηρετούνται, καθώς και των ελλείψεων, των λαθών, των παραλείψεων που, κατά καιρούς, διαπιστώνονται.

Μέσα στις συγκρούσεις, τις πολιτικές αντιπαραθέσεις, την έντονη κριτική που ασκείται, ο μαθητής, από τη μια πλευρά, που βρίσκεται στο επίκεντρο της διαδικασίας της αξιολόγησης, ως « αντικείμενο » αξιολόγησης και ο εκπαιδευτικός, από την άλλη πλευρά, ο οποίος καλείται, στα πλαίσια των καθηκόντων του, όχι μόνο να μεταδώσει γνώσεις, αλλά να « αποτιμήσει » την αξία του μαθητή του, να απορρίψει, να κατηγοριοποιήσει, να κατατάξει το μαθητικό δυναμικό, αξιολογώντας ταυτόχρονα τις δικές του ενέργειες και στρατηγικές, δεδομένου ότι αυτός οργανώνει τη διαδικασία της μάθησης. Αποτελεί κοινή διαπίστωση όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (πολιτείας, εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων) πως το θέμα της σχολικής αξιολόγησης πρέπει να τεθεί σε μια ρεαλιστική βάση και να μην αντιμετωπίζεται ως « αναγκαίο κακό » της σχολικής πραγματικότητας. Οι αλλεπάλληλες νομοθετικές ρυθμίσεις των τελευταίων ετών, οι αντιδράσεις, οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται, η κριτική που ασκείται μαρτυρούν ακριβώς πως πρόκειται για ένα θέμα που αξίζει να διερευνηθεί σε βάθος και να αναδειχθεί η πραγματική του διάσταση μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και στην κοινωνία.

2. Είδη και μεθοδολογία αξιολόγησης

Μέγιστης σημασία θέμα αναφορικά με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή είναι αυτό της μεθοδολογίας. Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (2003), δεν νοείται σε καμιά περίπτωση επιστημονική αξιολόγηση χωρίς επιστημονική μεθοδολογία. Καθώς το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο προσδοκά, αλλά και απαιτεί πλέον από το σχολείο, εκτός από την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων στους μαθητές, επιστημονικό έργο και αποτελεσματικότητα, κρίνεται αναγκαίο να στηρίζεται σε επιστημονική βάση και η σχολική αξιολόγηση. Η μεθοδολογία της αξιολόγησης αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται στην πράξη η αποτίμηση της επίδοσης του μαθητή.

Το προτεινόμενο μοντέλο μεθοδολογίας της αξιολόγησης του μαθητή από τον Δημητρόπουλο (2003), στηρίζεται στη συστημική θεωρία και περιλαμβάνει 14 διαφορετικές διαστάσεις, εκ των οποίων άλλες χαρακτηρίζονται κεντρικές και άλλες υποστηρικτικές. Η δομή του μοντέλου συνοψίζεται στα εξής : Υπάρχει πάντα ένας φορέας αξιολόγησης με το θεωρητικό του υπόβαθρο, ο οποίος καλείται να αποτιμήσει στα πλαίσια της αξιολόγησης την αξία ενός αντικειμένου αξιολόγησης, από το οποίο διαμορφώνονται οι σκοποί, οι στόχοι, αλλά και τα κριτήρια της αξιολογικής διαδικασίας. Ο φορέας χρησιμοποιεί συγκεκριμένα είδη αξιολόγησης και αξιοποιεί συγκεκριμένες προσεγγίσεις αξιολόγησης, οι οποίες του υπαγορεύουν τις μεθόδους που θα χρησιμοποιήσει. Στη συνέχεια οι μέθοδοι του προσδιορίζουν τις τεχνικές που είναι αναγκαίες, ενώ οι τεχνικές για να υλοποιηθούν απαιτούν τη χρήση κάποιων μέσων και υλικών. Ο Δημητρόπουλος (1998), επίσης, προτείνει τις παρακάτω τις υγιείς αρχές πάνω στις οποίες πρέπει να στηρίζεται η αξιολογική διαδικασία :

- Σε κάθε προσπάθεια αξιολόγησης πρέπει να υπάρχει το αντικείμενο αξιολόγησης και ο σκοπός της αξιολόγησής του.
- Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών και της εκπαίδευσης γενικότερα πρέπει να είναι δυναμική και να αποτελεί εγγενές μέρος της όλης εκπαιδευτικής λειτουργίας, κι όχι αποκομμένη, ξεχωριστή δραστηριότητα.
- Η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται με τρόπο επιστημονικό και να προκύπτει ωφέλεια για όλους : από το αξιολογούμενο ειδικό αντικείμενο, μέχρι το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
- Η ύπαρξή της δεν πρέπει να προκαλεί φόβο σε κανέναν. Κανείς δηλαδή δεν πρέπει να νιώθει ότι απειλείται, διαφορετικά δε θα επιτευχθεί η επιδιωκόμενη ωφέλεια.

2.1 Φορέας και αντικείμενο αξιολόγησης

Ο Δημητρόπουλος (1998) αποσαφηνίζοντας τον όρο « φορέας αξιολόγησης » αναφέρει πως είναι εκείνος ο οποίος διενεργεί την αξιολόγηση. Φορέας αξιολόγησης στην περίπτωση της αξιολόγησης του μαθητή θεωρείται τόσο το σχολείο, όσο και ο εκπαιδευτικός, ο οποίος καλείται στα πλαίσια των διδακτικών καθηκόντων του να αναλαμβάνει και να οργανώνει την αξιολογική διαδικασία. Ένα θέμα που θέτει υπό αμφισβήτηση την εγκυρότητα της παραπάνω διαδικασίας είναι η έλλειψη επιστημονικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών αναφορικά με την αξιολόγηση του μαθητή. Απαιτείται άρτια θεωρητική κατάρτιση στην παιδαγωγική, στη θεωρία των μετρήσεων, στην εκπαιδευτική στατιστική, στην ψυχολογία της μάθησης, στην εξελικτική ψυχολογία.

« Αντικείμενο » σε μια αξιολογική διαδικασία είναι αυτό το οποίο αξιολογείται. Ο όρος αντικείμενο επειδή βρίσκεται σε ουδέτερο γένος συχνά χρωματίζεται αρνητικά και προκαλεί σύγχυση, κάτι που ανατρέπεται αν αναλογιστεί κανείς πως αναφέρεται σε ο,τιδήποτε τίθεται υπό αξιολόγηση, ανεξαρτήτως του αν είναι πρόσωπο ή πράγμα. Στο πλαίσιο της σχολικής αξιολόγησης ως « αντικείμενο » ορίζεται ο μαθητής ή γενικότερα ο κάθε εκπαιδευόμενος (Δημητρόπουλος, 1998).

2.2 Είδη αξιολόγησης

Δυο είδη αξιολόγησης προκύπτουν με βάση την ταξινόμηση των Noizet & Caverni (1977, όπ. αναφ. στο Κασσωτάκης, 2003) : Καταρχήν η συνεχής αξιολόγηση, κατά την οποία η τελική κρίση για τον κάθε μαθητή απορρέει από μια διαρκή αξιολογική διαδικασία και εν συνεχεία η στιγμιαία η αποσπασματική αξιολόγηση, η οποία στηρίζεται στο αποτέλεσμα μόνο μιας δοκιμασίας. Για να καταστεί πιο εμφανής η διαφορά ανάμεσα στα δυο προαναφερθέντα είδη αξιολόγησης, κρίνουμε αναγκαίο να εμβαθύνουμε στη φιλοσοφία του καθενός.
Η συνεχής αξιολόγηση πραγματοποιείται παράλληλα με τη διδασκαλία, υπό την ευθύνη των διδασκόντων και περιλαμβάνει διάφορες εξεταστικές δοκιμασίες στις οποίες υποβάλλεται ο κάθε μαθητής σε τακτά χρονικά διαστήματα. Σκοπός της συνεχούς αξιολόγησης είναι η άμεση παρακολούθηση της προόδου των μαθητών και η διαμόρφωση αντικειμενικής γνώμης για την επίδοσή τους. Με τον τρόπο αυτό επισημαίνονται οι αδυναμίες και οι ελλείψεις των μαθητών και αναπληρώνονται κενά που πιθανόν προκύπτουν στην πορεία της διδασκαλίας.
Η στιγμιαία αξιολόγηση περιλαμβάνει δοκιμασίες που λαμβάνουν χώρα μια μόνο φορά στο τέλος μιας συγκεκριμένης σχολικής περιόδου. Οι δοκιμασίες αυτές διενεργούνται είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας, όπου φοιτούν η μαθητές, είτε από την πολιτεία ή άλλους φορείς. Αξίζει να σημειώσουμε πως στην περίπτωση της αποσπασματικής αξιολόγησης ο ρόλος του παράγοντα τύχη είναι ιδιαίτερα σημαντικός, δεδομένου ότι η αξία του μαθητή αποτιμάται με βάση το αποσπασματικό αποτέλεσμα μόνο μιας δοκιμασίας. Ως σκοπός της στιγμιαίας αξιολόγησης θεωρείται η εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή σε μια ορισμένη χρονική περίοδο.

Στην ελληνική σχολική πραγματικότητα η τελική εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή προέρχεται από συμψηφισμό των αποτελεσμάτων των τελικών εξετάσεων (προαγωγικών, απολυτήριων…) με τα αποτελέσματα των ενδιάμεσων δοκιμασιών που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Το ζητούμενο βέβαια είναι να περιοριστεί ο παράγοντας τύχη, να επιτευχθεί έτσι αντικειμενική εκτίμηση της αξίας του εκπαιδευόμενου και να έχει ο βαθμός που αντιστοιχεί στον κάθε μαθητή, πρωτίστως, πληροφοριακό χαρακτήρα.

Ο Bloom και οι συνεργάτες του (1971, όπ. αναφ. στο Κασσωτάκης, 2003) διακρίνουν τρία είδη αξιολόγησης ανάλογα με το σκοπό για τον οποίο πραγματοποιείται η αξιολογική διαδικασία στο σχολείο : α) η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση, η οποία ασχολείται κυρίως με την έναρξη ενός καινούργιου κεφαλαίου διδασκαλίας, β) η διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση, η οποία αναφέρεται άμεσα στην πορεία μιας ενότητας διδασκαλίας και γ) η τελική ή συνολική αξιολόγηση, η οποία αναφέρεται στο τελικό σημείο μιας διδακτικής ενότητας.

α) Αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση : Σκοπός της αρχικής αξιολόγησης είναι να προσδιοριστεί το επίπεδο γνώσεων των μαθητών σε έναν ορισμένο γνωστικό τομέα προκειμένου να είναι σε θέση ο διδάσκων να προσαρμόσει ανάλογα τη διδασκαλία του. Με την αρχική αξιολόγηση επιδιώκεται να οδηγηθούν όλοι οι μαθητές στην κατάκτηση των στόχων που έχουν τεθεί. Οι μαθητές κατατάσσονται ανάλογα με τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους πάνω στο θέμα που πρόκειται να διδαχθεί και έτσι αποφεύγεται η ανισότητα στην έναρξη της νέας μάθησης. Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να προσαρμόσει τη διδασκαλία του στις δυνατότητες του κάθε μαθητή ή μιας ομάδας μαθητών που έχουν το ίδιο γνωστικό επίπεδο. Μια σειρά από προϋποθέσεις, όπως μικρός αριθμός μαθητών στην τάξη, σύγχρονος τεχνολογικός εξοπλισμός, κατάρτιση του εκπαιδευτικού, παρέχει τη δυνατότητα εφαρμογής εξατομικευμένης διδασκαλίας, η οποία αναμφίβολα αποτελεί το ζητούμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Zielinski (1976, όπ. αναφ. στο Ρέλλος, 2003) θεωρεί αναγκαία την εφαρμογή της διαγνωστικής αξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει μια νέα τάξη ή όταν ένας καινούργιος μαθητής έρχεται στην τάξη. Ο δάσκαλος με την αξιοποίηση στην πράξη των αποτελεσμάτων της αρχικής αξιολόγησης μπορεί να δράσει παιδαγωγικά και καταστήσει αποτελεσματική τη διδασκαλία του. Αν τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης αξιοποιηθούν ορθά, επωφελούνται ιδιαίτερα οι αδύναμοι μαθητές και αίρονται οι ανισότητες. Ο δάσκαλος αναδιατυπώνει τους στόχους της διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη του πρωτίστως τους μαθητές που χρήζουν στήριξης.

β) Διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση : Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2003), η διαμορφωτική αξιολόγηση έχει χαρακτήρα πληροφοριακό και ως σκοπός της τονίζεται ο έλεγχος της πορείας του μαθητή προς την κατάκτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων. Είναι βασικό να τονίσουμε στο σημείο αυτό πως η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν στοχεύει στην αξιολογική κατάταξη του μαθητή ανάμεσα στους υπόλοιπους μαθητές της τάξης με μοναδικό κριτήριο τις γνώσεις του πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα, αλλά να καταστεί σαφές σε ποιο βαθμό ο κάθε μαθητής ξεχωριστά πέτυχε τους στόχους που είχαν αρχικά τεθεί. Η σύγκριση, επομένως, μεταξύ των μαθητών αποφεύγεται και ο μαθητής παύει να θεωρείται υπεύθυνος για την αποτυχία επίτευξης των στόχων. Υπό αυτή τη λογική, η διδασκαλία κρίνεται επιτυχής όταν το σύνολο των μαθητών της τάξης κατακτά τους επιδιωκόμενους στόχους. Ο Ρέλλος (2003) υποστηρίζει πως η σταδιακή αξιολόγηση προσφέρει κίνητρα στον εκπαιδευτικό για να προσαρμόσει στις ανάγκες των μαθητών τη διδασκαλία του, αλλά είναι εξίσου σημαντική και για το μαθητή, γιατί τον πληροφορεί για την πρόοδό του. Έρευνα του Ματσαγγούρα (1996) έδειξε πως η διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να κατέχει σημαντική θέση, ιδιαίτερα στο Δημοτικό σχολείο, δρομολογώντας βελτιωτικές παρεμβάσεις στη διδασκαλία και θέτοντας στο περιθώριο την κατάταξη των μαθητών βάση της επίδοσης, πρακτική που αποτελεί κανόνα για όλες τις μορφές παραδοσιακής αξιολόγησης.

γ) Τελική ή συνολική αξιολόγηση : Η τελική αξιολόγηση λαμβάνει χώρα όταν ένα πρόγραμμα διδασκαλίας έχει περατωθεί και πρέπει να αξιολογηθεί ως προς τα αποτελέσματά του. Σκοπός της συνολικής ή αθροιστικής αξιολόγησης είναι να γίνει μια συγκεντρωτική εκτίμηση του τι επιτεύχθηκε σε σύγκριση με τους στόχους που είχαν τεθεί στην αρχή (Κασσωτάκης, 2003). Ο Ματσαγγούρας (1995) κάνει λόγο για μια συνολική αποτίμηση του διδακτικού έργου, καθώς και ο εκπαιδευτικός κάνει τον προσωπικό απολογισμό της πορείας του, αλλά και ο μαθητής εντοπίζει κενά και αδυναμίες που προσπαθεί να εξαλείψει. Βέβαια, το γεγονός πως με την τελική αξιολόγηση οι μαθητές μετέχουν σε εξετάσεις και κατατάσσονται με βάση την επίδοση τους, (κάτι που δεν γίνεται κατά την εφαρμογή της διαμορφωτικής αξιολόγησης), παραπέμπει στην επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, η οποία επιβάλλεται από τη σύγχρονη κοινωνία των « επιδόσεων ». Τα αποτελέσματα της τελικής αξιολόγησης αμφισβητούνται έντονα, επειδή ελέγχεται μονομερώς, αποσπασματικά και σε μια δεδομένη χρονική στιγμή η σχολική επίδοση του μαθητή. Η αθροιστική αξιολόγηση εκφράζει τη θετικιστική παιδαγωγική, επειδή επικεντρώνεται στο μετρήσιμο προϊόν της μάθησης (Ματσαγγούρας, 1995).

Ο Δημητρόπουλος (1998) αναφέρεται στην προκαταρκτική αξιολόγηση, στην ολική αξιολόγηση, στην αξιολόγηση της προόδου, στη διαγνωστική αξιολόγηση, στην αξιολόγηση με βάση το αποτέλεσμα και στη δυναμική αξιολόγηση, η οποία θέτει ως βασική προϋπόθεση στην αξιολόγηση του μαθητή την αντιμετώπισή του ως « σύνολο », ως « όλον ».

2.3 Κριτήρια αξιολόγησης

Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1998), η ορθότητα των κριτηρίων προσδιορίζει το επίπεδο επιστημονικότητας της αξιολόγησης. Ο βαθμός αποδοχής των αποτελεσμάτων της βρίσκεται σε συνάρτηση με τα κριτήρια που έχουν επιλεγεί και την ορθότητα της αξιοποίησης τους. Με τον όρο « κριτήριο » εννοούμε έναν καθιερωμένο κανόνα που χρησιμοποιείται προκειμένου να πραγματοποιηθεί κρίση της αξίας, επιλογή, προτίμηση, ιεράρχηση. Το κριτήριο σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά ή τις προδιαγραφές που είναι επιθυμητό να έχει το αντικείμενο της αξιολόγησης. Είναι δύσκολο να οριστούν με σαφήνεια ποια είναι τα κριτήρια που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διαδικασία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, επειδή η κάθε μορφή αξιολόγησης έχει τους δικούς της σκοπούς και στόχους, ως εκ τούτου τα κριτήρια διαφοροποιούνται και προσδιορίζονται με συγκεκριμένες διαδικασίες.

Στην περίπτωση της αξιολόγησης των μαθητών βασικό κριτήριο θεωρείται η επίδοση σε συγκεκριμένες δοκιμασίες, που σχετίζεται με την απόδοση που έχει ο μαθητής σε συγκεκριμένες γνωστικής φύσης απαιτήσεις. Τα κριτήρια που αναφέρονται στις εκπαιδευτικές και ψυχοπαιδαγωγικές όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της μάθησης καλούνται εκπαιδευτικά- παιδαγωγικά κριτήρια και διακρίνονται σε ποσοτικά και ποιοτικά με βάση τη φύση και τη μορφή τους. Ποσοτικά θεωρούνται εκείνα τα κριτήρια τα οποία έχουν ποσοτική μορφή και τα αποτελέσματα της κρίσης εκφράζονται ποσοτικά, ενώ ποιοτικά είναι τα κριτήρια που έχουν ποιοτική μορφή και που παρουσιάζουν το αποτέλεσμα της κρίσης με περιγραφικό τρόπο (Δημητρόπουλος, 2003˙Ανδρεαδάκης 2005α).

3.Η έρευνα

Σκοπός της έρευνας είναι να μελετηθούν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Β’θμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τα κριτήρια αξιολόγησης του μαθητή, στην υποχρεωτική εκπαίδευση και συγκεκριμένα στο Γυμνάσιο. Το δείγμα περιλάμβανε 170 εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε Δημόσια Γυμνάσια του Νομού Κοζάνης. Τα δεδομένα της έρευνας συγκεντρώθηκαν με ερωτηματολόγιο. Αξίζει να επισημάνουμε πως η έρευνα βασίστηκε σε δέκα θεμελιώδεις άξονες που σχετίζονται με την αξιολόγηση του μαθητή (αναγκαιότητα της διαδικασίας, κριτήρια, υιοθέτηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης, μέσα έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσματος κτλ), όμως, λόγω περιορισμένης έκτασης στην παρούσα εισήγηση, θα εστιάσουμε αποκλειστικά στη μελέτη των απόψεων των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών σχετικά με τα κριτήρια που λαμβάνουν υπόψη τους οι εκπαιδευτικοί κατά την αξιολογική διαδικασία. Για τη στατιστική ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSS. Αποστείλαμε 200 ερωτηματολόγια, εκ των οποίων μας επεστράφησαν συμπληρωμένα 170.

Συζήτηση των ευρημάτων

Ως σημαντικά αξιολογικά κριτήρια αναδεικνύονται από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος η ενεργητική συμμετοχή στο μάθημα (μ.ο 3,81), η προσπάθεια εκ μέρους του μαθητή (μ.ο 3,80), η κριτική και δημιουργική σκέψη του (μ.ο 3,66), η συνέπεια στις υποχρεώσεις (μ.ο 3,55), αλλά και οι επιδόσεις σε γραπτές και προφορικές εξετάσεις (μ.ο 3,33). Μελετώντας τα ερευνητικά δεδομένα που προκύπτουν από τη στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων διαπιστώνουμε πως κριτήρια, όπως η συνεργασία του μαθητή με τους συμμαθητές του ή η συνολική δραστηριότητα του στη σχολική καθημερινότητα θεωρούνται από τους εκπαιδευτικούς κριτήρια μικρής σημασίας και δεν συνυπολογίζονται κατά την αποτύπωση του αποτελέσματος της αξιολόγησης. Η συμμετοχή του μαθητή θεωρείται μικρής σημασίας από το 28,6% των εκπαιδευτικών του δείγματος, ποσοστό αρκετά υψηλό και η συνεργασία από το 10,7% των ερωτώμενων. Από τη βιβλιογραφική αναδίφηση διαπιστώνουμε πως τα παραπάνω ευρήματα ευσταθούν. Ο Κωνσταντίνου (2004) αναφέρει πως κατά την αξιολόγηση του μαθητή αγνοούνται σχεδόν συστηματικά από το υπαρκτό σχολείο οι παιδαγωγικοί και διδακτικοί του προσανατολισμοί και ειδικότερα η πρόοδος του μαθητή σε ζωτικούς τομείς, όπως είναι η κοινωνική δράση και η επικοινωνιακή δραστηριοποίηση, δηλαδή, η συνεργασία, η ευαισθησία του για το περιβάλλον, η ατομική και η συλλογική συγκίνηση που απορρέει από το παιχνίδι, τη χαρά, την απόλαυση. Επιπρόσθετα, από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων καθίσταται σαφές πως οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία στην επίδοση σε γραπτές και προφορικές δοκιμασίες (μ.ο 3,33), κάτι που δείχνει πως ένα από τα θεμελιώδη κριτήρια της αξιολόγησης, είναι η επίδοση στα γραπτά και τα προφορικά. Ο Δημητρόπουλος (2003) αναφερόμενος στα κριτήρια αξιολόγησης τονίζει πως τα κριτήρια σε μια αξιολογική διαδικασία ποικίλουν κατά περίπτωση και πως στην περίπτωση της αξιολόγησης των μαθητών κεντρικό κριτήριο είναι η επίδοση σε συγκεκριμένες δοκιμασίες, που σηματοδοτεί, στη συνέχεια, την απόδοση του μαθητή σε συγκεκριμένες απαιτήσεις έργου.

Ανάμεσα στους δύο άξονες που δημιουργούνται, δηλαδή από τη μια η μεγάλη σημασία που αποδίδεται στους εκπαιδευτικούς στην απόδοση σε γραπτές και προφορικές δοκιμασίες και στη μικρή σημασία που αποδίδεται στη συνεργασία και στην κοινωνική δραστηριότητα του μαθητή, παρατηρούμε πως άλλα ουσιώδη κριτήρια, όπως η ενεργητική συμμετοχή στη διαδικασία της διδασκαλίας, η προσπάθεια που καταβάλλεται, η κριτική και δημιουργική σκέψη του μαθητή αποτιμώνται ανάλογα από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος, αντίληψη που θέτει στέρεες βάσεις για την εξατομικευμένη προσέγγιση του μαθητή, κάτι που είναι ευκταίο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πρέπει να καταστεί σαφές σε κάθε δάσκαλο πως η πρόοδος- επίδοση είναι συνάρτηση μιας πληθώρας παραγόντων, ατομικών και εξωατομικών, πολλούς από τους οποίους είναι αδύνατο να ελέγξει ο μαθητής. Για να εκτιμηθεί, όμως, η επίδοση, όλοι αυτοί οι παράγοντες πρέπει να ληφθούν υπόψη προκειμένου να γίνει μια συνολική αποτύπωση της προσπάθειας του.

Σύμφωνα με τον Αθανασίου (2000), η χρήση σαφών και συγκεκριμένων κριτηρίων για τη βαθμολόγηση της επίδοσης του μαθητή είναι βασική και απαραίτητη προϋπόθεση για την εξασφάλιση της αντικειμενικότητας της διαδικασίας αυτής. Παρόλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί, όχι μόνο σε εθνικό, αλλά και σε περιφερειακό επίπεδο, πολλές φορές και μέσα στο ίδιο το σχολείο, δεν φαίνεται να χρησιμοποιούν ενιαία κριτήρια. Έρευνα που πραγματοποίησε ο Αθανασίου (1990, όπ. αναφ. στο Αθανασίου, 2000), έδειξε πως μερικά από τα πιο κοινά και εύχρηστα κριτήρια μεταξύ αυτών που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς για να αξιολογήσουν είναι αρκετά από αυτά που επέλεξαν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος μας. Έτσι, παρατηρείται σύγκλιση των απόψεων των εκπαιδευτικών ως προς τα επιμέρους αξιολογικά κριτήρια, αφού η προσπάθεια που καταβάλλει ο μαθητής, η καθημερινή συμμετοχή στο μάθημα, η επίδοση και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, το ενδιαφέρον που δείχνει, αποτελούν κοινό τόπο μεταξύ των επιλεγέντων κριτηρίων. Βέβαια, το ενδιαφέρον εστιάζεται στο τι ακριβώς αποτυπώνει η ποσοτική απόδοση της επίδοσης και πως αυτό στη συνέχεια αποκωδικοποιείται. Με άλλα λόγια, τίθεται ένα ερώτημα βασικό : Όταν ένας εκπαιδευτικός δηλώνει πως λαμβάνει υπόψη του κατά τη βαθμολόγηση την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στη διδασκαλία και στην εξέταση, με βάση ποιο σημείο αναφοράς κάνει την εκτίμηση αυτού του κριτηρίου και πως ο μαθητής ή ο γονέας ως αποδέκτες της αξιολόγησης μπορούν να το εκλάβουν ; Ο προβληματισμός αναφορικά με τη σχετικότητα και την πραγματική αξία των βαθμών, που δεν εκφράζουν παρά το αποτέλεσμα της αξιολογικής διαδικασίας, στρέφεται και στην επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, αφού εύλογα θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς αν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και τα κατάλληλα επιστημονικά μέσα προκειμένου να προβούν σε σαφή εκτίμηση διάφορων παραμέτρων της επίδοσης (Αθανασίου, 2000&2001˙Ανδρεαδάκης, 2005α).

Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που να απαντούν με σαφήνεια στους παραπάνω προβληματισμούς, μόνο διατυπωμένες απόψεις, οι οποίες συγκλίνουν σε βασικά σημεία (Thorndike- Hagen 1977˙Deblassie, 1974˙Green, 1970˙ όπ. αναφ. στο Αθανασίου, 2000). Η αξιολόγηση και κατά συνέπεια οι βαθμοί απορρέουν από κριτήρια, όχι μόνο ετερόκλητα, αλλά γενικά και ασαφή, τα οποία, μάλιστα, επηρεάζονται συχνά από διάφορους παράγοντες της επίδοσης. Επίσης, προέρχονται από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δεν έχουν στην πλειοψηφία τους, τουλάχιστον, ούτε την απαιτούμενη κατάρτιση, ούτε συνεχή ενημέρωση και καθοδήγηση για το θέμα. Καταλήγουμε, επομένως, πως ο ορισμός σαφών και συγκεκριμένων κριτηρίων κρίνεται αναγκαίος, τα οποία πρέπει να γνωστοποιούνται και στους μαθητές.

Σύμφωνα με όσα προηγήθηκαν, θεωρούμε αναγκαίο να τονίσουμε πως η χρήση σαφών κριτηρίων κατά τη βαθμολόγηση της επίδοσης των μαθητών είναι θεμελιώδης προϋπόθεση για την έγκυρη έκβαση της διαδικασίας. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος λαμβάνουν υπόψη τους κατά την αξιολόγηση των μαθητών τους : α) την ενεργητική συμμετοχή στο μάθημα, β) την προσπάθεια που καταβάλλει ο μαθητής, γ) την κριτική, αναλυτική, αλλά και δημιουργική σκέψη του μαθητή, δ) τη συνέπεια στις υποχρεώσεις, ε) την επίδοση σε γραπτές και προφορικές εξετάσεις. Το θέμα χρήσης σαφών και αυστηρά προκαθορισμένων κριτηρίων κατά τη διαδικασία αποτίμησης της μαθητικής επίδοσης είναι βασική προϋπόθεση και εγγύηση αντικειμενικότητας και αξιοπιστίας της διαδικασίας. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχει ένας καθορισμένος αριθμός κριτηρίων που να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς για τη βαθμολόγηση των επιδόσεων των μαθητών, με αποτέλεσμα να χρησιμοποιεί ο καθένας δικούς του δείκτες κατά το δοκούν. Ο καθορισμός ενιαίων κριτηρίων, που θα προκύψουν από ανάλογη ευρείας κλίμακας έρευνα, κρίνεται εξαιρετικής σημασίας προς την κατεύθυνση της αξιοπιστίας της μαθητικής αξιολόγησης, απαλλαγμένης από στοιχεία υποκειμενισμού και αυθαιρεσίας. Η γνωστοποίηση των κριτηρίων και στο μαθητή, αλλά και η συμμετοχή του στον καθορισμό τους, πρέπει να εκληφθούν ως αυτονόητες πρακτικές που θα αποτελέσουν ένα ουσιαστικό βήμα προς το ζητούμενο, που είναι η δίκαιη αξιολόγηση του.

Βιβλιογραφία

Αθανασίου, Λ. (2000). Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στο σχολείο και του διδακτικού έργου. Ιωάννινα : εκδ. ίδιου.

Αθανασίου, Λ. (2001). Λάθη των μαθητών στη γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 119, 32-45.

Ανδρεαδάκης, Ν. (2004). Ερωτηματολόγιο [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2004-2005. Ρόδος.

Ανδρεαδάκης, Ν. (2005α). Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε., Ακαδημαϊκό έτος 2005-2006. Ρέθυμνο.

Ανδρεαδάκης, Ν., Βάμβουκας, Μ. (2005β). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη ερευνητικής εργασίας : σεμιναριακής, διπλωματικής, πτυχιακή. Αθήνα : Ατραπός.

Δημητρόπουλος, Ε. (1998). Εκπαιδευτική αξιολόγηση – μέρος πρώτο : Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου (4η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Δημητρόπουλος, Ε. (2003). Εκπαιδευτική αξιολόγηση – μέρος δεύτερο : η αξιολόγηση του μαθητή. (7η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. (11η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Κωνσταντίνου, Χ. (2004). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα : Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (1995). Στοχαστικοκριτικός δάσκαλος : Αίτημα του καιρού μας. Ελληνική Εκπαίδευση : Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα : Σείριος, 456-476.

Ματσαγγούρας, Η. (1996). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Στρατηγικές της διδασκαλίας : από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη. Αθήνα : Gutenberg.

Ρέλλος, Ν. (2003). Έλεγχος μάθησης, αξιολόγηση μαθητικής επίδοσης. Αθήνα : Gutenberg.

H παρούσα εισήγηση πραγματοποιήθηκε στο 1ο Διεθνές Συνέδριο « Επιστημονικός Διάλογος για την Ελληνική εκπαίδευση : Τυπική, μη τυπική & άτυπη εκπαίδευση στην Ελλάδα » που έλαβε χώρα στην Αθήνα στις 28/30-11-2008

PS

H παρούσα εισήγηση πραγματοποιήθηκε στο 1ο Διεθνές Συνέδριο « Επιστημονικός Διάλογος για την Ελληνική εκπαίδευση : Τυπική, μη τυπική & άτυπη εκπαίδευση στην Ελλάδα » που έλαβε χώρα στην Αθήνα στις 28/30-11-2008

L'auteur de cet article

Athina Varsamidou –  Αθηνά Βαρσαμίδου Εκπαιδευτικός Β΄θμιας Εκπαίδευσης ...