Αξιολόγηση μαθητή (1)

Αξιολόγηση μαθητή (1) - Image d'illustration

Απόψεις εκπαιδευτικών Β΄θμιας αναφορικά με τους τρόπους έκφρασης του αποτελέσματος της αξιολογικής διαδικασίας

Notre enquête, effectuée du 15 mai au 20 juin 2006 et ayant comme but de relever les attitudes des enseignants grecs du Secondaire par rapport à l’évaluation dans le cadre scolaire, se propose de donner des réponses à une série de questions portant sur le sujet épineux de la performance et de sa mesure (nécessité de l’évaluation, critères adoptés, moyens d’expression des résultats, adoption des formes alternatives, techniques etc..). Comme instrument méthodologique, on a utilisé le questionnaire écrit. Dans le présent article, pour des raisons de brièveté, on se limitera à la présentation des attitudes exprimées des enseignants grecs interrogés envers les moyens d’expression des résultats au cours de l’évaluation.

Αναφορικά με το ζήτημα των μέσων που χρησιμοποιούνται ή που θα έπρεπε να χρησιμοποιούνται για να εκφραστεί και να αποτυπωθεί το αποτέλεσμα της αξιολογικής διαδικασίας έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς πολλές και διαφορετικές απόψεις. Πρόκειται για ένα από τα πλέον επίμαχα σημεία σε σχέση με τη σχολική αξιολόγηση, που αποτελεί αντικείμενο αντιπαραθέσεων και έντονων συγκρούσεων μεταξύ έμπειρων θεωρητικών της αξιολόγησης. Οι κυριότεροι και ευρύτερα χρησιμοποιούμενοι τρόποι έκφρασης της επίδοσης του μαθητή, όπως παρατίθενται από το Δημητρόπουλο (2003) είναι η αριθμητική έκφραση, η περιγραφική έκφραση, ή έκφραση μέσω άλλων συμβόλων, η έκφραση « θέσης » ή « τάξης », η γραφική έκφραση και βέβαια υπάρχει πάντα η δυνατότητα συνδυασμού των παραπάνω τρόπων.

Πιο συγκεκριμένα, με την αριθμητική έκφραση η επίδοση του μαθητή εκφράζεται με ένα συγκεκριμένο βαθμό αριθμητικής κλίμακας διαβάθμισης, όπως για παράδειγμα 1-10 ή 1-20. Αυτή θεωρείται ποσοτική έκφραση της επίδοσης. Με τη χρήση της περιγραφικής έκφρασης, η επίδοση του μαθητή περιγράφεται σε ένα σύντομο κείμενο, συνήθως 5-10 στίχων. Στο κείμενο αυτό είτε γίνεται μια γενική περιγραφή της επίδοσης του μαθητή, είτε, συνηθέστερα ειδική αναφορά σε επιμέρους δείκτες της συνολικής εικόνας του μαθητή. Αυτή συνήθως χαρακτηρίζεται ποιοτική έκφραση της επίδοσης του μαθητή (Χανιωτάκης, 1998˙ Καψάλης, 1998˙ Κωνσταντίνου, 2004˙Ανδρεαδάκης, 2005α). Πολλές φορές, αντί των αριθμών χρησιμοποιούνται άλλα σύμβολα ως σημεία της κλίμακας διαβάθμισης. Το πιο συνηθισμένο είναι τα γράμματα της αλφαβήτου ΑΒΓ. Άλλοτε χρησιμοποιούνται λεκτικές κλίμακες, όπως Άριστα, Πολύ Καλά, Καλά, Μέτρια. Μια ειδική μορφή λεκτικής κλίμακας είναι η διχοτομική κλίμακα, που είναι κλίμακα δυο σημείων, όπως « προάγεται » ή « απορρίπτεται ». Με την έκφραση θέσης ή τάξης η επίδοση του μαθητή δεν παίρνει συγκεκριμένη τιμή, αλλά δίνεται η συγκριτική θέση του μαθητή μέσα στο σύνολο της τάξης. Τέλος, η γραφική έκφραση – απεικόνιση χρησιμοποιείται για παρουσίαση συνολικών αποτελεσμάτων και στατιστικών αναλύσεων των αποτελεσμάτων, όχι όμως για παρουσίαση μεμονωμένων επιδόσεων.

Το ζήτημα της βαθμολόγησης της επίδοσης

Ο Ebel (1979, όπ. αναφ. στο Δημητρόπουλος, 2003) υποστηρίζει πως η διαδικασία βαθμολόγησης της επίδοσης του μαθητή είναι μια ιδιαίτερα προβληματική διαδικασία κυρίως για τους εξής λόγους : α) είναι δύσκολο να αποτιμηθούν με ακρίβεια οι ανθρώπινες ικανότητες μέσω των βαθμών, επειδή απουσιάζουν τα συγκεκριμένα κριτήρια που μπορούν να δώσουν ακριβείς μετρήσεις, αλλά και επειδή το αντικείμενο της αξιολογικής διαδικασίας είναι ασταθές και πολύπλοκο, β) τα συστήματα βαθμολόγησης και έκφρασης των επιδόσεων γίνονται πολύ εύκολα αντικείμενο δημόσιων διαφωνιών, δημοσιευμάτων στον τύπο και στα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Έτσι και ασήμαντα μειονεκτήματα και παραλείψεις παίρνουν τεράστιες διαστάσεις και τέλος, γ) οι εκπαιδευτικοί, ως φορείς της αξιολόγησης, μετατρέπονται εύκολα σε κρινόμενους, με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσκολία βαθμολόγησης της επίδοσης.

Ο Κασσωτάκης (2003) κρίνει πως οι βαθμοί στο σχολείο, έτσι όπως υπάρχουν σήμερα, έχουν σχετική αξία. Για να διαπιστωθεί αν ο βαθμός που επιτυγχάνεται σε μια γραπτή ή προφορική εξέταση είναι υψηλός ή χαμηλός είναι ανάγκη να υπάρχει κάποιο σταθερό και έγκυρο σημείο αναφοράς που θα χρησιμεύει ως βάση συγκρίσεως. Αυτό το σημείο αναφοράς για τους μαθητές της ίδιας τάξης που εξετάστηκαν όλοι από τον ίδιο εκπαιδευτικό και με την ίδια δοκιμασία είναι ο μέσος όρος της επίδοσης της τάξης.

Η διαδικασία της αξιολόγησης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους του σχολείου, οι οποίοι αναφέρονται στη μάθηση, στη διαπαιδαγώγηση του μαθητή και στη διαπίστωση- διάγνωση ελλείψεων του. Αυτό σημαίνει πως το αποτέλεσμα της αξιολόγησης δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά ούτε και μέσο για ταξινόμηση και ιεράρχηση του μαθητή στην τάξη και αργότερα στην κοινωνία. Σύμφωνα με τους επίσημα διακηρυγμένους στόχους του, το σχολείο ενδιαφέρεται να συμβάλλει στην ανάπτυξη ικανοτήτων και κλίσεων του μαθητή που δεν σχετίζονται απαραίτητα μόνο με τα πρωτεύοντα μαθήματα, αλλά και με τα αποκαλούμενα δευτερεύοντα, καθώς και με άλλες συμμετοχικές δραστηριότητες του μαθητή. Οι χαρακτηρισμοί των επιδόσεων πρέπει να έχουν, από παιδαγωγική άποψη, για μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, χαρακτήρα πληροφοριακό, διαπιστωτικό και ενημερωτικό (Κωνσταντίνου, 2004).
Σύμφωνα με την Ηλιού (1993), η βαθμολογία είναι ένας ιδιαίτερα αμφιλεγόμενος τρόπος αξιολόγησης. Αλλά η κατάργηση της, αν δεν συνοδεύεται από αντικατάσταση με άλλο πιο αποδοτικό τρόπο αξιολόγησης, θα έπληττε ιδιαίτερα τους μη προνομιούχους μαθητές. Ο Χιωτάκης (1993) αποδέχεται την παραπάνω άποψη και εξηγεί πως η απόρριψη της βαθμολογικής κλίμακας στο Δημοτικό σχολείο θα αποτελούσε βεβιασμένο και υποκριτικό μέτρο που θα απόβαινε τελικά σε βάρος των μαθητών που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά στρώματα. Και στηρίζει τη θέση του υποστηρίζοντας πως αφού εξετάσεις και βαθμοί αποτελούν τη μόνη οδό για την είσοδο στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και εξακολουθούν να ισχύουν ως τα βασικά κριτήρια για ανώτερες σπουδές, αν καταργηθούν στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, τότε κυρίως μαθητές προερχόμενοι από χαμηλά οικονομικά και κοινωνικά στρώματα δεν θα έχουν την απαραίτητη εξοικείωση με το εξεταστικό σύστημα και θα υστερούν σε σχέση με μαθητές που ζουν σε μορφωσιογόνα περιβάλλοντα.

Ο Κωνσταντίνου (2004) καταγράφει τις λειτουργίες που αποδίδονται στα μέσα έκφρασης της επίδοσης του μαθητή, ταξινομώντας τις σε λειτουργίες ανατροφοδότησης, επιλογής και κινήτρου. Αναφορικά με τις λειτουργίες της επιλογής και του κινήτρου επισημαίνει πως μέσα από την αξιολογική διαδικασία, το αποτέλεσμα της οποίας εκφράζεται με βαθμούς κατοχυρώνεται και νομιμοποιείται η θέση του ατόμου, το οποίο βρίσκεται σε μια συνεχή προσπάθεια βελτίωσης και αναβάθμισης της. Το ζητούμενο, βέβαια, είναι η συνύπαρξη εξωτερικών και εσωτερικών κινήτρων στη διαδικασία της μάθησης.

Σχετικά με την αναγκαιότητα της βαθμολογίας και των βαθμών στα εκπαιδευτικά συστήματα υπάρχει σύγκλιση απόψεων στην πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Το βαθμολογικό σύστημα εφαρμόζεται σε όλες τις Ευρωπαϊκές χώρες, αλλά και στην Αμερική, Αυστραλία, Ασία. Οι επικριτές των βαθμών αντιτάσσουν το επιχείρημα πως η ύπαρξή τους συνοδεύεται από δυσμενής παιδαγωγικές, κοινωνικές, ψυχολογικές επιπτώσεις στους μαθητές ή ότι είναι κατάλοιπα « σκοτεινών » εποχών της εκπαίδευσης (Ebel, 1972, όπ. αναφ. στο Αθανασίου, 2000). Τις ατέλειες των βαθμολογικών συστημάτων και τα προβλήματα που δημιουργούν στους μαθητές δεν τα αμφισβητεί κανείς. Όμως, είναι παρακινδυνευμένο και επιστημονικά αστήρικτο να προτείνεται η κατάργηση της βαθμολογίας με σκοπό τη βελτίωση της επίδοσης. Η αξιολογική διαδικασία είναι αναπόσπαστο τμήμα της διδασκαλίας και τα αποτελέσματά της δεν αφορούν αποκλειστικά το μαθητή, αλλά σε μια σχέση αλληλεπίδρασης και το δάσκαλο, επειδή έτσι κρίνεται η πορεία της διδασκαλίας του, οι στρατηγικές που χρησιμοποίησε, το εκπαιδευτικό έργο που παρήγαγε. Καθίσταται σαφές πως αυτό που προέχει και αξίζει να τονιστεί είναι να χρησιμοποιούνται οι βαθμοί με σύνεση και περίσκεψη και να προκύπτουν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία θα είναι, εκ των προτέρων, γνωστά και στους μαθητές. Ο Αθανασίου (2000) παραθέτει τους βασικούς λόγους για τους οποίους οι βαθμοί είναι αναγκαίοι στο σχολείο :

Οι βαθμοί λειτουργούν ως ισχυρά κίνητρα στη διαδικασία της μάθησης. Κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών για συστηματική απόκτηση γνώσεων και τους ωθούν σε όλο και υψηλότερες επιδόσεις. Η κατάργηση τους, αναπόφευκτα, θα συνοδευόταν από αδιαφορία και έλλειψη ενδιαφέροντος. Επίσης, οι βαθμοί στο σχολείο έχουν, πρωτίστως, χαρακτήρα πληροφοριακό, διαπιστωτικό, ενημερωτικό και απευθύνονται τόσο στους μαθητές με σκοπό τον εντοπισμό των αδυναμιών τους και την επιβράβευση της προσπάθειας τους, όσο και σε γονείς, καθώς και σε εκπαιδευτικούς. Τέλος, οι βαθμοί μπορούν να αξιοποιηθούν στατιστικά για ποικίλους σκοπούς και να συμβάλλουν στη λήψη αντίστοιχων αποφάσεων, αλλά και να αποτελούν ένα αρχικό, μικρό δείγμα της μελλοντικής επαγγελματικής πορείας του μαθητή.
Από την άλλη οι επικριτές των βαθμών αμφισβητούν τα παραπάνω επιχειρήματα, τονίζοντας, καταρχήν τη μικρή εγκυρότητα, αξιοπιστία και αντικειμενικότητα που έχουν. Θεωρούν πως με το βαθμολογικό σύστημα ωθούνται οι μαθητές στη μελέτη για απόκτηση μορίων και μονάδων και όχι στην ουσιαστική μάθηση, επειδή δεν λειτουργούν ως εσωτερικά κίνητρα. Επίσης, υποστηρίζουν πως απόρροια των βαθμών είναι η εμφάνιση ανεπιθύμητων συμπεριφορών και ψυχολογικών προβλημάτων. Τέλος, δεν μπορούν οι βαθμοί κατά τα μαθητικά χρόνια να προβλέψουν τη μελλοντική εξέλιξη και σταδιοδρομία ενός ατόμου, πολύ δε περισσότερο ενός ατόμου σε εξέλιξη (Αθανασίου, 2000).

Η έρευνα

Σκοπός της έρευνας είναι να μελετηθούν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Β’θμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τους τρόπους έκφρασης των αξιολογικών αποτελεσμάτων στην υποχρεωτική εκπαίδευση και συγκεκριμένα στο Γυμνάσιο. Το δείγμα περιλάμβανε 170 εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε Δημόσια Γυμνάσια του Νομού Κοζάνης. Τα δεδομένα της έρευνας συγκεντρώθηκαν με ερωτηματολόγιο. Αξίζει να επισημάνουμε πως η έρευνα βασίστηκε σε δέκα θεμελιώδεις άξονες που σχετίζονται με την αξιολόγηση του μαθητή (αναγκαιότητα της διαδικασίας, κριτήρια, υιοθέτηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης κτλ), όμως, λόγω περιορισμένης έκτασης στην παρούσα εισήγηση, θα εστιάσουμε αποκλειστικά στη μελέτη των απόψεων των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών σχετικά με τους τρόπους έκφρασης των αξιολογικών αποτελεσμάτων. Για τη στατιστική ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSS.

Αποστείλαμε 200 ερωτηματολόγια, εκ των οποίων μας επεστράφησαν συμπληρωμένα 170.

Συζήτηση των ευρημάτων

Στον πίνακα 1 παρουσιάζεται η κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος αναφορικά με τα μέσα έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσματος. Από την ανάγνωση των στοιχείων που παρατίθενται διαπιστώνουμε τα εξής :

Αποτελεί διαχρονικό, αναφορικά με την αξιολόγηση του μαθητή, πρόβλημα η ανεύρεση και εφαρμογή ενός συστήματος αποτύπωσης της μαθητικής επίδοσης που θα παρέχει απολύτως ακριβείς πληροφορίες και δεν θα βάλλεται η αξιοπιστία του. Στο δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα είναι η πολιτεία που επιβάλλει την εφαρμογή συγκεκριμένου τρόπου αξιολόγησης, ενιαίου για κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης. Στη Δευτεροβάθμια επικρατεί, εδώ και δεκαετίες, η εικοσάβαθμη κλίμακα βαθμολογίας. Ποιοτικοί χαρακτηρισμοί (Άριστα, Πολύ καλά, Καλά, Μέτρια) χρησιμοποιούνται κατά την εξαγωγή της μόνο τελικής βαθμολογίας. Στο σχετικό με την αξιολόγηση στο Γυμνάσιο προεδρικό διάταγμα προβλέπεται και η δυνατότητα χρήσης της περιγραφικής αξιολόγησης, το αποτέλεσμα της οποίας οφείλει να ανακοινώνει ο εκπαιδευτικός στο Διευθυντή του σχολείου στο τέλος του τριμήνου. Πρακτική, όμως που παραμένει, ουσιαστικά ανεφάρμοστη, αφού περιγραφική εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή γίνεται μόνο προφορικά κατά τη συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων και είναι αδύνατον σε πολυπληθείς εκπαιδευτικές μονάδες να επιτευχθεί ατομικά για τον κάθε μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος στην πλειοψηφία τους τάσσονται υπέρ της αναλυτικής περιγραφής (ποσοστό 29,4%), αλλά δεν μπορούμε να αγνοήσουμε και μια σημαντική μερίδα εκπαιδευτικών (26,5%), οι οποίοι θεωρούν την ισχύουσα εικοσάβαθμη κλίμακα καταλληλότερο μέσο έκφρασης της αξιολόγησης του μαθητή. Με ακριβώς το ίδιο ποσοστό (26,5%) επιλέγεται η εκατοντάβαθμη κλίμακα. Διαμορφώνονται, επομένως, τρεις τάσεις ως προς τα μέσα έκφρασης των αξιολογικών αποτελεσμάτων. Αξίζει να επισημάνουμε πως δεν εντοπίστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας ή την ειδικότητα.

Η αναλυτική περιγραφή που επιλέγεται από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών απαιτεί από τον εκπαιδευτικό να καταγράψει με λεπτομέρεια τις επιδόσεις του μαθητή υποδιαιρώντας το μάθημα σε επιμέρους τομείς. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να ενισχύουν προς συγκεκριμένες κατευθύνσεις, όπου εντοπίζονται προβλήματα τους μαθητές, αλλά και οι γονείς να βοηθούν, στο μέτρο του εφικτού, τα παιδιά τους. Η επιλογή της από τους εκπαιδευτικούς εκφράζει την αποδοκιμασία τους ή τον προβληματισμό τους ως προς το ισχύον σύστημα, το οποίο έχει ως βασική αδυναμία το ότι επιχειρεί να εκτιμήσει την επίδοση με τη μαθηματική ακρίβεια των αριθμών. Σύμφωνα με δεδομένα που προκύπτουν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση (Αθανασίου 2000 & 2001˙Κάτσικας & Καββαδίας 2002˙ Κασσωτάκης 2003˙ Δημητρόπουλος 2003˙ Κωνσταντίνου 2004˙ Ανδρεαδάκης 2005α) η εκτίμηση της επίδοσης μέσω της βαθμολογικής κλίμακας παρουσιάζει ελλείψεις και αδυναμίες επειδή διάφορες άλλες συμπεριφορές σχετικές με την επίδοση, όπως είναι η προσπάθεια, το ενδιαφέρον, η φαντασία, η πρωτοβουλία δεν μπορούν να αποτιμηθούν με την ακρίβεια των αριθμών. Βέβαια, από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτουν αρκετές επικρίσεις και για την αναλυτική περιγραφή. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται λόγος για σύστημα χρονοβόρο, του οποίου η υιοθέτηση και εφαρμογή απαιτεί γνώσεις και συνεχή επιμόρφωση από τους εκπαιδευτικούς. Για να είναι επιτυχημένη, σαφής και κατανοητή μια περιγραφική αξιολόγηση απαιτείται συστηματική προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό, διαρκή παρακολούθηση του μαθητή και σαφή διατύπωση για να αποφεύγονται παρερμηνείες (Χανιωτάκης,1998˙ Αθανασίου 2000).

Το γεγονός πως μια μερίδα εκπαιδευτικών (ποσοστό 26,5%) επιλέγει ως πλέον κατάλληλο μέσο αποτύπωσης των αποτελεσμάτων της αξιολογικής διαδικασίας το ισχύον, δηλαδή την εικοσάβαθμη κλίμακα, φανερώνει πως είναι πεπεισμένοι πως η επιλογή του είναι ορθή και αποτελεί δεδομένο στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Πολλές φορές παγιωμένες αντιλήψεις ετών και συγκεκριμένες νοοτροπίες εμποδίζουν την υιοθέτηση νέων τακτικών και πρακτικών. Βέβαια, όπως παρατηρεί ο Αθανασίου (2000) το σύστημα αυτό είναι εύχρηστο και δίνει τη δυνατότητα στατιστικών επεξεργασιών των βαθμολογικών δεδομένων.
Τέλος για το 26,5% των εκπαιδευτικών του δείγματος που τάσσεται υπέρ της εκατοντάβαθμης κλίμακας, αυτό εκφράζει αποδοχή της αριθμητικής κλίμακας ως μέσου δίκαιου και ορθού για την αξιολόγηση του μαθητή, με προϋποθέσεις. Δηλαδή, η εκατοντάβαθμη κλίμακα, λόγω μεγάλου εύρους παρέχει τη δυνατότητα για ακριβέστερο υπολογισμό της επίδοσης του μαθητή. Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε και το ποσοστό 5,9% των εκπαιδευτικών που προτείνει συνδυασμό αριθμητικής βαθμολογίας και περιγραφικής κλίμακας. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί αποδέχονται το ισχύον βαθμολογικό σύστημα, αναγνωρίζουν, όμως, τις ατέλειες που ενέχει και προτείνουν την περιγραφική αξιολόγηση συνεπικουρικά. Στατιστικά η τάση που διαμορφώνεται μεταξύ των εκπαιδευτικών του δείγματος κλίνει προς την επιλογή της αριθμητικής κλίμακας ως καταλληλότερου μέσου αξιολόγησης, είτε με τη διατήρηση του υπάρχοντος, είτε με τη διεύρυνσή του. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός πως όταν το 1996 είχε προταθεί από το Υπουργείο νέα σύστημα αξιολόγησης για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο μέσα στα προτεινόμενα μέτρα του οποίου συμπεριλαμβανόταν και η εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, η στάση της ΟΛΜΕ ήταν αρνητική και κάλεσε όλους τους εκπαιδευτικούς των Γυμνασίων να μην εφαρμόσουν τα νέα μέτρα αν δεν ικανοποιούνταν μια σειρά από θεσμικά και οικονομικά αιτήματα (Χανιωτάκης, 1998).

Αντί επιλόγου

Η χρήση βαθμών στην εκπαίδευση προϋποθέτει βαθμολογικό σύστημα, προκειμένου να αποτιμάται το αποτέλεσμα της αξιολογικής διαδικασίας. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος προβληματίζονται ως προς την επιλογή του καταλληλότερου. Προτείνεται μεν η αναλυτική περιγραφή πλειοψηφικά, αλλά και το ισχύον βαθμολογικό σύστημα με την αριθμητική κλίμακα 1-20, όπως και η εκατοντάβαθμη κλίμακα συγκεντρώνουν υψηλά ποσοστά προτιμήσεων. Η καθιέρωση της περιγραφικής αξιολόγησης, ως μέσου αποτύπωσης της επίδοσης του μαθητή στο Γυμνάσιο αποτελεί ένα ζήτημα προς περαιτέρω διερεύνηση. Δίνοντας πρωτίστως ιδιαίτερη έμφαση στην έγκυρη πληροφόρηση της εκπαιδευτικής κοινότητας, των γονέων και των μαθητών, οι οποίοι πρέπει να πειστούν για τα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την υιοθέτηση και εφαρμογή της και με δεδομένη την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, θα μπορούσε, να γίνει μια σωστά προετοιμασμένη εισαγωγή της περιγραφικής αξιολόγησης στο Γυμνάσιο. Ένα δοκιμαστικό στάδιο πιλοτικής εφαρμογής σε ορισμένα σχολεία θα αποτελούσε εγγύηση εξοικείωσης, αλλά και εντοπισμού αδυναμιών, οι οποίες θα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν ανάλογα. Η ενεργοποίηση των σχολικών συμβούλων προς την κατεύθυνση αυτή πρέπει να θεωρηθεί δεδομένη. Στην 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση η αριθμητική αποτύπωση της επίδοσης νομιμοποιεί τον επιλεκτικό χαρακτήρα του σχολείου και οξύνει το ανταγωνιστικό πνεύμα μεταξύ των μαθητών. Αντίθετα, με την εξατομικευμένη αξιολόγηση, μέσω περιγραφικών σημειωμάτων, και το μαθητή στο επίκεντρο της διδασκαλίας, καλλιεργείται η ευγενής άμιλλα, η ικανότητα συνεργασίας, η αυτονομία.

Βιβλιογραφία

Αθανασίου, Λ. (2000). Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στο σχολείο και του διδακτικού έργου. Ιωάννινα : εκδ. ίδιου.

Αθανασίου, Λ. (2001). Λάθη των μαθητών στη γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 119, 32-45.

Ανδρεαδάκης, Ν. (2004). Ερωτηματολόγιο [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2004-2005. Ρόδος.

Ανδρεαδάκης, Ν. (2005α). Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε., Ακαδημαϊκό έτος 2005-2006. Ρέθυμνο.

Ανδρεαδάκης, Ν., Βάμβουκας, Μ. (2005β). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη ερευνητικής εργασίας : σεμιναριακής, διπλωματικής, πτυχιακή. Αθήνα : Ατραπός.

Δημητρόπουλος, Ε. (2003). Εκπαιδευτική αξιολόγηση – μέρος δεύτερο : η αξιολόγηση του μαθητή. (7η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Ηλιού, Μ. (1993). Αντιλήψεις και πρακτικές αξιολόγησης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 69, 19-21.
Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. (11η έκδ.). Αθήνα : Γρηγόρης.

Κάτσικας, Χ., & Καββαδίας, Γ. (2002). Το « εγχειρίδιο » του καλού εκπαιδευτικού : Ο δάσκαλος που αγάπησα και άλλες « ιστορίες » του μαυροπίνακα. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Καψάλης, Α. (1998). Αξιολόγηση και βαθμολογία στο δημοτικό σχολείο. Θεσ/νίκη : Art of Text.
Κωνσταντίνου, Χ. (2004). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα : Gutenberg.

Χανιωτάκης, Ν. (1998). Η περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Διδακτορική διατριβή, Ρέθυμνο, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.

Χιωτάκης, Σ. (1993). Κατάργηση εξετάσεων και βαθμών στο Δημοτικό σχολείο : Προσδοκίες και πραγματικότητα. Στο Στ. Χιωτάκης (Επιμ.), Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και των βαθμών στο σχολείο. Αθήνα : Γρηγόρης, 48-85.

PS

Η παρούσα εισήγηση παρουσιάστηκε στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας (Π.Ε.Ε.) που έλαβε χώρα στην Αθήνα στις 05-07/12/2008.

L'auteur de cet article

Athina Varsamidou –  Αθηνά Βαρσαμίδου Εκπαιδευτικός Β΄θμιας Εκπαίδευσης ...