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DIDACTIQUE

Résumé pratique du CECR

Petit résumé pratique du Cadre de référence commun de référence pour l’enseignement / apprentissage des langues.

Qu’on l’appelle Cadre de référence commun de référence pour l’enseignement / apprentissage des langues, Cadre ou CECR, il continue de comporter 200 pages difficiles à digérer rapidement. En voici un petit résumé pratique – amputé de quelques passages moins importants pour des raisons de mise en page – qui n’engage bien entendu que son rédacteur.

« L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences » (CECR, 2001 : 15).

Les expressions, imprimées en gras par les rédacteurs du Cadre eux-mêmes, sont autant de dimensions de l’usage de la langue. Elles entretiennent toutes des rapports d’interdépendance nécessaire. Toutefois, au moment de l’apprentissage ou de l’évaluation, une focalisation est possible sur l’une ou l’autre dimension. Ainsi, si une de ces dimensions devient objectif, les autres deviennent des moyens potentiels d’y parvenir. Un apprentissage ou une évaluation peut donc aussi bien se concentrer sur une performance, sur une compétence générale individuelle particulière que sur l’affinement d’une stratégie précise. C’est notamment pourquoi l’entreprise d’une analyse plus approfondie de ces dimensions et de leurs interrelations s’avère nécessaire.

Contextes d’usage de la langue

Les contextes d’usage de la langue peuvent ainsi être définis en termes de domaines, de situations, de conditions, de contrainte et/ou de contexte.

On entend par « domaines » les grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux. Faute d’être clairement délimitables, ces domaines ne sont pas dénombrables mais quatre d’entre eux constituent le cadre privilégié des activités d’enseignement/apprentissage des langues : ce sont les domaines personnel, public, professionnel et éducationnel. La plupart du temps, une action s’intègre dans plusieurs de ces domaines.

Au sein des différents domaines, on peut aussi distinguer des « thèmes » privilégiés en isolant les référents d’actes de communication particulièrement récurrents. Ces thèmes articulent le discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction.

Leur classement inductif en « sous-thèmes » et « notions spécifiques » dans le Threshold Level (VAN EK & TRIM, 1990) peut beaucoup aider, notamment dans le cas d’un apprentissage de la langue sur objectifs spécifiques, même si les auteurs du CECR eux-mêmes reconnaissent la subjectivité de ce système de classement qu’ils qualifient d’ailleurs de provisoire (CECR, 2001 : 45).

On désigne par « situations » les contextes situationnels notamment caractérisés par le lieu et le moment de l’échange communicationnel, les institutions ou les organismes au sein desquels a lieu cet échange, les acteurs sociaux impliqués dans l’échange et les opérations qu’ils effectuent, enfin, les objets, les événements et les textes entretenant un rapport avec cette situation.

Les « conditions » de mise en œuvre des compétences de communication langagière peuvent être matérielles ou sociales. Les conditions matérielles sont le plus souvent décrites en termes de qualité de réception, comme la qualité de la prononciation, la qualité du canal, la lisibilité ou l’éclairage, et les conditions sociales sont le dénombrement des participants et la nature de leurs interrelations, par exemple en termes d’amitié/inimitié, de coopération/réticence, de rapport hiérarchique.

Les « contraintes » auxquelles doivent se plier les acteurs sociaux sont quant à elles, le plus souvent matérielles (les contraintes de temps, les contraintes financières, etc.) ou psychologiques (le stress engendré par la passation d’un examen, par exemple).

Le « contexte » renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation dans laquelle s’inscrivent les actes de communication.

La distinction entre contexte situationnel et contexte mental est théorique. En effet, le contexte situationnel étant beaucoup trop riche pour être perçu dans toute sa complexité par l’individu, ce dernier l’interprète et le filtre en fonction des caractéristiques de l’appareil perceptif, des mécanismes d’attention, de l’expérience à long terme, de la classification pratique des objets et des événements, ainsi que des catégories linguistiques de la langue d’origine.

Ainsi, le contexte situationnel est-il toujours réduit à sa représentation mentale, à un contexte mental constitué des intentions qui président à la communication, du courant de pensée qui intègre les notions évoquées, des attentes issues de la mise en relation avec des expériences antérieures, de la réflexion à propos de l’effet des opérations mentales sur l’expérience, des besoins, désirs, motivations et intérêts qui entraînent le passage à l’acte, des conditions et des contraintes qui limitent et contrôlent le choix de l’action, enfin, de l’état d’esprit.

La qualité de cette réduction opérée du contenu informatif provenant du cadre extérieur immédiatement observable est notamment influencée par la puissance de la mémoire, la somme des savoirs, l’imagination et d’autres opérations intellectuelles et émotives internes.
Une description du contexte mental de l’interlocuteur doit également être effectuée, puisque les contextes mentaux de tous les participants d’un échange communicationnel sont en interaction et que la perception du contexte par chacun des participants pourra être différente, quand bien même les caractéristiques de la situation elle-même seraient réputées identiques.

On ne peut observer un texte indépendamment de la situation dans laquelle il s’est actualisé sans commettre ce que GOFFMANN nomme « le péché de non contextualité » (GOFFMAN 1981, cité par DE SALINS, 1988 : 11)

Tâches, finalités et activités langagières

Est entendue comme « tâche », dans la définition retenue de l’usage de la langue, toute suite d’actions, dont une partie seulement sont communicationnelles, entreprises par un individu en vue d’atteindre un but. Suivant le ou les domaines concernés, la nature de ces tâches peut être très différente comme le prouve la lecture des exemples de tâches classés par domaine proposés dans le Threshold Level (VAN EK & TRIM) dès 1990.

Dans le domaine éducationnel en particulier, on distingue les tâches scolaires qui font partie du processus d’apprentissage, qui sont souvent dénaturées par quelque souci de « transposition didactique Didactique La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique.  » (RAISKY & CAILLOT, 1996, : 37-59) et qui confèrent à l’individu son statut d’apprenant, des tâches sociales où l’apprenant est considéré comme un utilisateur social à part entière de la langue.

Sont enfin rangées sous le terme générique de « finalités », les fonctions ludique, esthétique ou poétique de l’acte de communication que remplissent, par exemple, le jeu, le chant, la lecture d’une bande dessinée, un spectacle ou une création.

Par « activités langagières », on entend la mise en œuvre de la compétence à communiquer langagièrement notamment nécessaire à la réalisation d’une tâche. Les acteurs sociaux se livrent à ces activités en tant que locuteurs/scripteurs ou que destinataires. En fonction du ou des canaux de communication empruntés et du degré d’interactivité de ces activités, on distingue les activités de production orale et/ou écrite, de réception orale et/ou écrite, de médiation orale et/ou écrite, enfin, d’interaction orale et/ou écrite.

Opérations de communication

Le « processus langagier » consiste en une suite d’événements neurologiques et physiologiques qui permettent la réception et/ou la production d’un texte.

Pour produire un discours, par exemple, le locuteur doit être capable, de prévoir et d’organiser un message, de formuler un énoncé et de le prononcer ou de l’écrire ; pour écouter un discours, l’allocutaire doit être capable de percevoir l’énoncé, d’identifier le message linguistique, de le comprendre et de l’interpréter.

Les aptitudes requises sont donc tout à la fois de natures cognitive, linguistique, phonétique Phonétique Phonétique , perceptive et sémantique .

Ce qui se passe exactement dans le système nerveux central est peu ou mal connu. Les seules étapes observables sont celles (a) de la planification, (b) de l’exécution et (c) du contrôle :

a. La « planification » consiste en la sélection, en l’articulation et en la coordination des composantes des compétences langagières générales et communicatives mises en œuvre au cours de l’acte de communication pour la réalisation des intentions communicatives de l’usager.

b. L’« exécution » s’effectue selon des procédures différentes suivant qu’elle consiste en une activité de production, de réception ou d’interaction.

Ainsi, on distingue deux phases dans l’activité de production : la formu-lation qui consiste dans le traitement et l’assemblage du produit de la planification sous une forme langagière – opérations lexicales, grammaticales, phonologiques – et l’articulation qui consiste, soit en la « mise en marche de l’appareil vocal afin de transformer le produit de la formulation en mouvements coordonnés des organes de la parole qui produisent alors une suite d’ondes sonores » (CECR, 2001 : 74) – l’énoncé parlé –, soit dans l’activation des muscles de la main pour produire un texte manuscrit ou dactylographié.

Le processus de réception s’organise en quatre composantes qui ne constituent pas à proprement parler des étapes puisqu’elles ne se réalisent pas dans un ordre précis. Au contraire, elles interagissent l’une sur l’autre tout au long du processus de réception. Ce sont la reconnaissance des sons, des graphismes et/ou des mots, la reconnaissance de la pertinence du texte, la compréhension du texte comme une entité linguistique, et l’interprétation du message dans le contexte de sa production.

Les aptitudes mises en œuvre lors de ce processus de réception incluent donc à la fois des capacités de perception, de mémoire, de décodage, de déduction, d’anticipation, d’imagination, de balayage rapide et de référencement croisé.

L’interaction orale ne consiste pas en une simple juxtaposition des activités de parole et d’écoute : les processus réceptif et productif se chevauchent pour que l’interaction progresse et que les participants, en se concentrant sur les points qu’ils jugent pertinents, convergent dans la lecture de la situation et progressent dans l’élaboration de leurs attentes respectives .
Dans le cas de l’interaction écrite, les opérations de réception et de production sont chronologiquement distinctes, encore que dans les salons de discussion sur Internet (chats) et même parfois sur les forums électroniques, l’interaction puisse se réaliser en temps réel. Les effets des discours cumulés restent cependant semblables à ceux de l’interaction orale : comme dans toute interaction, les interlocuteurs cherchent à résoudre un problème de coordination caractérisé par « la dépendance réciproque des décisions et la convergence d’intérêts que les actions réciproquement orientées ont pour but de réaliser » (BANGE 1992 : 104).

c. La troisième et dernière étape observable de ce qui se passe exacte-ment dans le système nerveux central est celle du contrôle des opérations productives. Elle consiste en une mise à jour des compétences et des activités mentales au cours de la communication notamment en fonction du retour d’information que le locuteur/scripteur reçoit à chacune des étapes (formulation, articulation et/ou perception acoustique) et par le développement de stratégies de compensation et de remédiation lors de l’irruption de l’aléatoire, de ruptures de communication, de demandes d’aide, de malentendus, d’incompréhension, etc.

Textes

On entend par « texte », toute séquence discursive orale et/ou écrite notamment caractérisée par le canal (ondes acoustiques ou objet écrit) qu’elle emprunte, les fonctions qu’elle remplit, les supports (papier, cassette, etc.) qui la véhiculent et les genres dont elle respecte les normes.

Compétences générales

Dans le cadre de l’approche actionnelle de l’usage de la langue, les « compétences » doivent être comprises comme l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. Les compétences générales incluent donc, outre les compétences langagières, de nombreuses autres compétences. Elles peuvent être distribuées dans quatre ensembles dont les extensions se chevauchent : ce sont les catégories (a) du savoir, (b) du savoir-être, (c) du savoir-faire et (d) du savoir-apprendre.

a. La catégorie du savoir comprend trois types de connaissances nécessaires à la mise en œuvre de compétences actionnelles : la culture générale, le savoir socioculturel et la conscience interculturelle.

L’image du monde et la langue maternelle se développent en entretenant une relation commutative : l’efficacité de la communication peut en effet dépendre de la congruence du découpage du monde et de la langue intégrés par les interlocuteurs.

Cette connaissance du monde, enrichie par l’expérience, par l’éducation ou par l’information, porte sur les lieux, institutions et organismes, sur les personnes, les objets, les faits, les processus et les opérations caractéristiques de domaines précis ou encore sur des classes d’entités (concret/abstrait, animé/inanimé, etc.), sur leurs propriétés et sur leurs interrelations (spatio-temporel, associatif, analytique, logique, cause/effet, etc.) notamment décrites par VAN EK & TRIM (1990, VI).

L’image du monde est complétée ou affinée par la détention d’un savoir socioculturel, c’est-à-dire par la connaissance des traits distinctifs caractéristiques de la culture des sociétés et/ou des communautés qui parlent une même langue (comportements rituels, conditions de vie, valeurs, croyances et comportements, langage du corps, relations interpersonnelles, savoir-vivre, vie quotidienne, etc.) .

Enfin, ce savoir socioculturel ne peut être utile qu’à la condition d’une prise de conscience préalable de la diversité socioculturelle suivie par la connaissance et la compréhension des relations entre communautés socioculturelles source et cible.

b. La catégorie du savoir-être regroupe les facteurs personnels liés à la personnalité propre et caractérisés par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs (convergent/divergent ; holis-tique/analytique/synthétique) et les traits de personnalité.

c. La catégorie du savoir-faire comprend toutes les aptitudes pratiques de réalisation d’actions contribuant à l’accomplissement de la tâche impartie. Ces aptitudes peuvent être classées en fonction du domaine dans lequel elles sont mises en œuvre. On parle ainsi d’aptitudes sociales, d’aptitudes de la vie quotidienne, d’aptitudes techniques ou professionnelles et d’aptitudes propres aux loisirs.

On peut y adjoindre les aptitudes interculturelles comme « la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère, la sensibilisation à la notion de culture, la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture, la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels, la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées » (CECR, 2001 : 84).

d. On entend par « savoir-apprendre » la capacité à observer de façon autonome de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer ainsi de nouvelles connaissances et/ou compétences.

La mise en œuvre du savoir-apprendre présuppose la conscience de la langue et de la communication, en d’autres termes, la connaissance et la compréhension de l’organisation et de l’utilisation des langues, de sorte qu’une nouvelle expérience puisse s’intégrer, au titre d’enrichissement, dans un cadre préétabli (CECR, 2001 : 85).

Cette mise en œuvre présuppose aussi une conscience et des aptitudes phonétiques facilitant la capacité à prononcer une nouvelle langue.

Les aptitudes phonétiques peuvent être, par exemple, la capacité d’apprendre à distinguer et à produire des sons inconnus et des schémas prosodiques, la capacité de produire et d’enchaîner des séquences de sons inconnus, la capacité, comme auditeur, de retrouver dans la chaîne parlée la structure significative des éléments phonologiques (c’est-à-dire de la diviser en éléments distincts et significatifs) ou encore la compréhension et la maîtrise du processus de réception et de production des sons.

Le savoir-apprendre est aussi constitué par les aptitudes à l’étude (CECR, 2001 : 86) telles que

– la capacité d’utiliser efficacement les occasions d’apprentissage en restant attentif à l’information apportée, en cherchant à saisir le but d’une tâche à accomplir, en utilisant le plus fréquemment possible la langue étudiée,

– la conscience, en tant qu’apprenant, de ses forces et de ses faiblesses et la capacité d’identifier ses propres besoins et d’organiser ses propres stratégies et procédures d’apprentissage pour y répondre, et

– la capacité heuristique qui peut consister, par exemple, à s’accommoder d’une expérience nouvelle, à utiliser la langue cible pour trouver, comprendre et, si nécessaire, transmettre une information nouvelle, à utiliser les nouvelles technologies.

Compétences communicatives

Afin de réaliser leurs intentions, les utilisateurs mobilisent les aptitudes générales énumérées dans les pages qui précèdent. Au plan strictement communicationnel, ils mettent en œuvre 3 types de compétences : (a) la compétence linguistique, (b) la compétence sociolinguistique et (c) la compétence pragmatique.

a. Au plan de la compétence linguistique, en l’absence d’un modèle universel de description des langues, l’observation séparée des compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique d’un apprenant permettent de mesurer les progrès de ce dernier.

La compétence lexicale est à la fois la connaissance et la capacité à utiliser des éléments lexicaux (mots, expressions toutes faites et locutions figées) et grammaticaux.

La compétence grammaticale est entendue comme la connaissance et la mise en œuvre des principes qui régissent la combinaison d’éléments en chaînes significatives. La compétence grammaticale est donc la capacité de comprendre et d’exprimer du sens à partir de phrases originales, qui ne sont donc pas reproduites aveuglément.

La description de l’organisation grammaticale de la langue peut être réalisée en termes d’éléments (morphèmes, racines, affixes, mots), de catégories (nombre, genre, cas, aspect, temps, etc.), de classes (conjugaison, déclinaison, nature de mot, etc.), de structures (syntagme, pro-position, phrase, etc.), de processus (nominalisation, affixation, etc.) et/ou de relations (régime, accord, etc.).

La compétence sémantique doit être comprise comme étant la conscience et le contrôle que l’apprenant a de l’organisation du sens. On distingue la sémantique lexicale qui se concentre sur le sens des mots (référence, connotation, synonymie, etc.), la sémantique grammaticale qui observe le sens des catégories, structures, opérations et éléments grammaticaux et la sémantique pragmatique qui traite des relations logiques telles que substitution, présupposition, implication.

Les langues sont donc fondées sur une organisation interactive de la forme et du sens.

b. La compétence sociolinguistique naît de la connaissance et la détention des habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale, par exemple aux plans des marqueurs des relations sociales, des règles de politesse, des expressions de la sagesse populaire, des différences de registre, des dialectes/idiolectes et des accents.

c. La compétence pragmatique, enfin, est la connaissance que l’utilisateur a des principes selon lesquels les messages sont organisés (« compétence discursive »), utilisés (« compétence fonctionnelle ») et segmentés (« compétence de conception schématique ») (CECR, 2001 : 96).

La compétence fonctionnelle peut être décrite en termes de micro-fonctions, catégories servant à définir l’utilisation fonctionnelle d’énoncés simples (donner/demander des informations, faire faire, établir des relations sociales, etc.), ou de macro-fonctions, catégories servant à définir l’utilisation fonctionnelle d’une suite de phrases (description, démonstration, narration, etc.).
La compétence de conception schématique est la capacité à utiliser les schémas qui sous-tendent la communication (question-réponse, déclaration - accord/désaccord, requête/offre/excuses - acceptation/refus, etc.).

Stratégies

Est dénommé « stratégie » dans la définition de l’approche actionnelle de la langue que nous analysons, tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir efficacement une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui.
On peut voir dans l’utilisation de stratégies communicatives une application des principes métacognitifs de pré-planification, d’exécution, de contrôle et de remédiation de l’activité communicative.

On peut aussi y intégrer la compétence de communication non-verbale, souvent négligée au cours de l’apprentissage des langues (WIDDOWSON, 1978 : 86), qui se réalise par les gestes, les actions, le langage du corps, l’utilisation ou l’interprétation d’onomatopées, de traits prosodiques et/ou d’éléments paratextuels. Tous ces moyens « peuvent varier d’une culture à l’autre » (CECR, 2001 : 73).

Bibliographie

« Cadre Européen Commun de Référence : apprendre, enseigner, évaluer ». Paris : Conseil de l’Europe / Conseil de la Coopération culturelle / Comité de l’éducation / Division des langues vivantes et Didier, 2001.

DE SALINS G. D., 1988 – Une approche ethnographique de la communication. Paris : Hatier, LAL.

GOFFMAN E., 1981– Forms of talk. Oxford : Basil Blackwell Publisher .

RAISKY Cl., CAILLOT M. et al., 1996 – Au-delà des didactiques, le didactique Didactique La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique. . Débats autour de concepts fédérateurs. Paris-Bruxelles : De Boeck .

VAN EK J. A., TRIM J. L. M., 1990 – Threshold Level 1990. Cambridge : CUP .

WIDDOWSON G., 1978 – Une approche communicative de l’enseignement des langues. Paris : Hatier/Didier.

L'auteur de cet article

Olivier Delhaye –  Didacticien - Université Aristote de Thessalonique