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Pour un enseignement motivé et motivant des langues

Pour faire apprendre les langues à nos apprenants, nous suivons une méthode. Une méthode est « une organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif » (Raynal & Rieunier, 2009). Le manuel utilisé en classe impose bien entendu une méthode d’enseignement/apprentissage. C’est pourquoi on appelle souvent aussi ce manuel « méthode », par métonymie.

 

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La méthodologie peut être entendue, quant à elle, comme un discours, une réflexion, une science qui porte sur la ou les méthodes. La recherche en méthodologie permet entre autres de définir ce qu’est la compétence méthodologique : il s’agit de la capacité qu’a l’enseignant de modifier ou d’adapter le parcours d’apprentissage initialement tracé, en fonction des obstacles ou des besoins rencontrés. Pour gérer cet imprévu, l’enseignant dispose d’outils très divers. Leur utilisation lui fait alors quitter la route tracée par le manuel et s’engager dans ce qui peut être appelé la voie de l’éclectisme méthodologique.

Les processus mis en œuvre par la compétence méthodologique (pour l’élaboration didactique Didactique La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique. , l’établissement et la modulation de la relation pédagogique, l’appropriation ou le développement de stratégies d’apprentissage, etc.) sont notamment étudiés par la didactique Didactique La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique. des langues, par la pédagogie ou par le biais des théories de l’apprentissage, toutes disciplines qu’articulent les sciences de l’éducation.

Les textes savants produits dans ce cadre pluridisciplinaire comportent des points de convergence. Ainsi, par exemple, de nombreux didacticiens, pédagogues et théoriciens de l’apprentissage auraient pu être les auteurs des propos suivants, tirés du Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) et selon lesquels : « l’apprentissage des langues doit permettre une construction de la connaissance, un développement d’attitudes et de compétences qui conduisent l’apprenant à une certaine autonomie dans la vie sociale et dans la poursuite des apprentissages ».

Quel que soit le cadre théorique de leurs recherches, nos mêmes scientifiques tomberont aussi d’accord sur la distinction qui est faite entre les divers types de compétences que constituent savoirs, savoir-faire, savoir être, savoir apprendre et savoir devenir.

Mais pourquoi distinguer ces approches, pourquoi distinguer ces compétences ?

Retour aux sources : dans la perspective actionnelle promue par le Cadre, le développement par nos élèves de la compétence linguistique n’a de sens que si cette compétence sert la réalisation d’une intention liée à l’implication de ces mêmes élèves dans une situation de communication précise. Pas de communication possible donc si les compétences sociolinguistique et pragmatique ne sont pas, elles aussi, mises en œuvre. La compétence de communication aura, elle-même, très peu de sens si elle ne sert pas une intention plus générale, sociale. Cette intention suprême sera réalisée grâce à la mise en œuvre de la compétence justement dite « générale » ou encore « actionnelle ».

Illustrons ce propos : apprendre à dire Salut ! (compétence linguistique) ne constitue pas une activité d’apprentissage palpitante si on ne sait pas pourquoi on dit Salut ! (compétence pragmatique), à qui on peut ou on ne peut pas dire Salut ! (compétence sociolinguistique), si on ne ressent pas le besoin, actuel ou prochain, de devoir dire Salut ! pour réaliser quelque intention sociale (compétence générale), cette fois.

À l’instar des programmes officiels, la plupart des manuels Manuels Manuels prétendent appliquer une méthode qui s’inspire de la perspective actionnelle développée dans le Cadre. À preuve, le tableau qui figure souvent dans les premières pages du manuel et dont les rubriques correspondent souvent – et au moins – aux compétences actionnelle, communicative, linguistique (orthographe, orthoépie, morphosyntaxe, lexicosémantique), sociolinguistique et pragmatique (fonctions, cohérence, cohésion).

L’observation de ce tableau interpelle pourtant : il semble que souvent, la progression de l’apprentissage soit principalement fondée sur le développement de la compétence linguistique et que le type de compétence dont le développement est mis à l’honneur reste celui des savoirs, des connaissances. Au fil des pages, on relève d’ailleurs – certes, sous des dehors plus attrayants qu’anciennement ! – une profusion de règles, de paradigmes, d’exercices…

Dès lors, pourquoi utiliser un manuel ?

L’utilisation d’un manuel est à priori un mal nécessaire. Le premier utilisateur du manuel (celui qui l’a choisi) est l’enseignant. Il voit dans le manuel un outil qui lui permet de réduire de façon considérable le temps de préparation de ses cours, qui garantit le respect des directives et des programmes pour lesquels il a été conçu et surtout qui ne touchera pas trop à l’habitus du professeur, souvent calqué – c’est une loi naturelle, hélas ! – sur son vécu d’enseigné.

L’enseigné, puisqu’on en parle, trouvera moins son compte dans le manuel : les documents d’exploitation authentiques seront fatalement très vite obsolètes, les construits ne correspondent pas aux modèles didactiques déclarés (Cadre, etc.), les activités ne sont pas étudiées pour un public précis. Certes les manuels Manuels Manuels récents sont très attractifs mais les activités proposées restent finalement très scolaires : les processus cognitifs mis en œuvre par les élèves pour les réaliser sont souvent de bas niveau dans les taxonomies de Bloom (1956) & d’Anderson (2001), par exemple.

L’enseignant est-il en mesure de rendre l’utilisation des manuels plus motivante ? Mais, bien sûr ! Pour comprendre comment, rappelons d’abord ce qu’est la motivation : c’est un « état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 2003). Il faudra donc amener les élèves à réaliser des tâches motivantes.

Comment rendre une tâche motivante ?

 

Tout d’abord en lui faisant attribuer par les élèves la valeur qu’elle mérite. Cette valeur peut être sociale (intégration dans le groupe classe, envie de devenir) et/ou scolaire (envie d’être reconnu par une gratification, une bonne note, l’obtention d’un diplôme, envie de progresser).

Ensuite, en veillant à fournir des consignes claires, formulées en termes d’objectifs (réussites d’action sociales), de modalités (temps imparti, ressources disponibles) et de produit attendu (fini, concret, tangible, consommable et surtout appelé à être consommé).

Le caractère stimulant des activités sera aussi assuré par les techniques de mise au défi, de la diversité des processus cognitifs et des types d’intelligence à mettre en œuvre, du haut degré d’interaction, de collaboration, d’innovation, de faisabilité, de contrôlabilité, de responsabilisation et d’autonomisation. Enfin, rien ne sera vraiment stimulant si les besoins physiologiques, de sécurité, d’appartenance, d’estime et de réalisation depuis bien longtemps recensés par Maslow (1943) ne sont pas préalablement satisfaits.

Cette longue liste de facteurs susceptibles de favoriser la motivation peut être résumée par la recommandation qui suit : veillons à ce que les situations que nous proposons à nos élèves soient réelles ou hautement probables, à ce que ces situations soient sociales (par opposition à scolaires) et engendrent l’exécution de tâches socialement motivées.

Les activités à privilégier ne seront pas la préparation de la poursuite d’études à l’étranger, la recherche d’un correspondant, la participation à des débats, la participation à un concours, la mise en ligne d’un blog, le réseautage, les achats en ligne, les échanges internationaux,… Ce seront plutôt la préparation de la poursuite de vraies études à l’étranger, la recherche d’un vrai correspondant, la participation à de vrais débats sur un vrai sujet, la participation à un vrai concours, la mise en ligne d’un vrai blog, le réseautage sur un vrai réseau (Facebook), de vrais achats en ligne, de vrais échanges internationaux,… bref, de vrais acteurs et des actions vraies.

On n’oubliera pas l’activité du jeu dont les fins premières sont bien de rire, de jouer, de comprendre, de réfléchir, de grandir, de s’affirmer, toutes compétences générales au sens prêté à cet adjectif dans le Cadre.

Donc, on l’a compris : pour qu’un enseignement/apprentissage devienne motivé et motivant, il suffit d’oublier le mot « enseignement » et de donner un sens à chaque activité en l’englobant dans une action sociale, en la faisant répondre à une intention sociale.

Motiver, c’est souvent d’abord dire non au scolaire !

Voir en ligne

Cadre européen commun de référence pour les langues : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

L'auteur de cet article

Olivier Delhaye –  Didacticien - Université Aristote de Thessalonique